Kritéria výběru látek

Divadlo i ostatní dramatické žánry, stejně jako divadlo hrané dětmi i celá dramatická výchova, mají svou specifiku a jsou to samostatné obory. Jejich specifika ovšem netkví v tom, že jde o něco podřadného, okrajového, pro dospělého tvůrce nedůstojného. Jsou to umělecké a umělecko-pedagogické obory „velkému“ a „dospělému“ divadlu a dramatice blízké, užívající některé shodné, ale některé odlišné prvky.

Literatura pro děti a mládež, obor divadelním a dramatickým aktivitám dětí a mládeže nejbližší, má specializované autory a specializovaná nakladatelství, svou teorii, kritiku a odbornou literaturu, vlastní kategorii v soutěži Magnesia Litera, světovou cenu H. Ch. Andersena, krátce řečeno, je to obor umění, uplatňovaný v praxi a zkoumaný teorií a kritikou. Dramatická výchova, včetně divadla dětí a dospívajících, se v tomto smyslu již pár desetiletí zdárně buduje a rozvíjí, kdežto divadlo dospělých profesionálů i amatérů pro děti je stále jen oblastí jednotlivců a jednotlivých počinů, skvělých, průměrných a příliš často hluboce podprůměrných, je věcí náhod. V mnoha institucích a pro mnoho jedinců platí heslo „já nepotřebuji nic číst a studovat, radši si vymýšlím, je to zábavnější.“ Příliš často tak autor či dramaturg podlehne svým vlastním zájmům a postojům a nabízí dětem témata a náměty, které zajímají dospělé nebo odrážejí jejich postoje a představy. Nejvýrazněji tím bývá postižena pohádka, která jakoby některé dospělé přímo dráždila. V první třetině 20. století proběhly u nás tři vlny „bojů o pohádku“. První v roce 1913 rozpoutal Jaroslav Petrbok článkem v časopisu Úhor, kde kritizoval pohádku jako nepravdivou, protože v ní vystupují neexistující princové a princezny, odehrávají se v ní odporné věci, ukrutnosti a zabíjení a pravda je v nich lží. Ostatní účastníci diskuse pohádku jakožto dětskou četbu obhajovali. Další kolo těchto bojů odstartoval podobně argumentující článek v Lidových novinách v r. 1929 a konečně v r. 1933 vystoupil s kritikou pohádky v Haló-novinách Julius Fučík, který nesouhlas s pohádkou podepřel navíc hlediskem třídním. Názor, že pohádka je nepravdivá, nereálná, podává dětem falešný pohled na svět a na život, protože v ní vystupují nereálné postavy a odehrávají se kouzla, ignoruje vnitřní, nejhlubší pravdivost pohádky, jejích postav, vztahů a postojů, její etiku, stejně jako příčinnou souvislost jednání a jeho následků. Dnes se už tyto diskuse nevedou, ostatně by odborníci tyto argumenty okamžitě vyvrátili a jejich autora v podstatě zesměšnili, zato ale se objevují – zcela bez diskuse a bez argumentů – v četných dramatizacích pohádek, zejména televizních a filmových. Příkladem je známý (a velmi oblíbený!) film Honza málem králem, který je vystavěn na typické osnově pohádkového příběhu, ale jeho základní charakteristické rysy, týkající se jak kouzel a pravidel pohádkového života (např. stařeček a jeho obdarování hlavním hrdinou), tak „třídních“ aspektů pohádky (král, království...), jsou potlačeny, vyvráceny a bagatelizovány (například obdarování kouzelného stařečka je interpretováno jako povinná úlitba pohádce, či spíše jako kšeft).

Dalším častým omylem autorů dramatických textů je snaha nabídnout dětem pohled na dětství a dospívání očima dospělých: co oni si přejí, aby děti a dospívající dělali, co oni sami považují za nejdůležitější a světlou stránku dětství, co oni si myslí, že dítě bude v budoucnu potřebovat. Dnes už se velmi zídka objeví text očividně poučující a moralizující, kárající „zlobivé“ děti a adorující děti „příkladné“, ale pohled dospělého na dětství, jaké by mělo být, trvá. Kořeny tohoto pohledu tkví v minulosti, která předcházela reformnímu „století dítěte“. Francouzský literární historik a teoretik Paul Hazard (1878-1944) napsal o minulosti dětské literatury: „...velcí lidé... byli náramně spokojeni s tím, co viděli, když se podívali sami na sebe, dávali dětem knihy, které zobrazovaly je samé se všemi jejich atributy, pomíchanými páté přes deváté, s jejich smyslem pro praktičnost, s jejich vědou, s jejich pokrytectvím a zkostnatělostí...“[1] Co Hazard chápal jako překonanou minulost dětské literatury, když psal svou knihu někdy v první polovině 40. let 20. století, to přežívá v naší dramatice pro děti dodnes – praktický, sebevědomý a v důsledku hloupý pohled dospělých na pohádku, kterou dramatizátor usilovně předělává a vylepšuje, je toho dokladem.

Dalšího omylu se dopouštějí někteří umělci, kteří touží dát dětem „to nejlepší“, vytvářet pro ně „skutečné umění“ a vede je to k tomu, že ruší ty kvality pohádky, pro kterou se stala dětskou četbou. Vybavují postavy psychologií, složitostí a dvojznačností a řeší situace „jako ze života“. Nepochopili, že na pohádce je pro děti nejcennější právě její schematičnost a nepsychologičnost a jasné rozlišování hodnot, které umožňují dítěti orientovat se ve světě, v lidech, v morálce.

Ve 20. století nastal zásadní obrat v pohledu na dítě, ne už jako na bytost nedokonalou, kterou je třeba napravit a připodobnit „dokonalému“ dospělému, ale jako na bytost svého druhu, se svým vlastním pohledem na svět, s vlastními potřebami, a ovšem utvářející svou osobnost a budující svoje vlastní postoje a žebříčky hodnot a docházející k nim aktivitou, ne přejímáním hotových modelů a pouček.

Umění pro děti a dospívající podle V. Nezkusila[2] „...může dítěti poskytnout významovou orientaci v oblastech, kde racionální způsoby sdělování jsou obtížné nebo selhávají, může mu poskytnout vzorové akce, životní příběhy a vzory, hrdiny, s nimiž se identifikuje, události, které jsou pro ně podnětem k vlastní životní aktivitě.“ Navíc umění tak činí neautoritativně a ponechává na každém jedinci, čtenáři, divákovi či aktérovi, aby si v díle našel právě to, co je jeho osobním a speciálním problémem, jeho vlastním postojem, a aby tak aktivně budoval svou identitu. Nejdůležitější je v tomto procesu identifikace s hrdinou a tedy i možnost podívat se na jevy života svýma vlastníma očima, byť skrze fiktivní osobu.

Jedním z důležitých momentů změny pohledu na dítě byly na přelomu 19. a 20. století objevy vývojové psychologie, která popisuje vývoj dětského vnímání světa, myšlení a postojů a zájmů. Tradiční, přesněji řečeno zastaralé posuzování vhodnosti uměleckých děl pro děti se zabývalo především rozlišováním námětů dětem „přístupných“ a „nepřístupných“, tj. vylučovalo z umění pro děti témata dotýkající se tak či onak lidské sexuality, jejíž poznávání odsunovalo na dobu dospělosti, a tedy také popíralo potřebnost sexuální výchovy. Zastánce takovéhoto přístupu k vhodnosti či nevhodnosti určitých uměleckých děl pro mládež by nepochybně odmítl zařadit do četby mládeže Annu Kareninovou i Paní Bovaryovou, protože obě se zachovaly „nemravně“. Opravdu to četba pro dospívající vhodná není, ale ne z uvedeného důvodu, nýbrž proto, že problém člověka, který ve stavu zklamání z neuspokojivého manželství a vyhoření hledá jiný způsob života, byť proti všem společenským konvencím, nepatří k tématům dospívání – potrvá ještě nějakou tu desítku let, než člověk začne prožívat a řešit problémy tohoto druhu. Jednoduše to pro dospívající není tematika zajímavá.

Další z omezujících principů spočíval v požadavku, aby umění pro děti prezentovalo výlučně nebo převážně pozitivní stránky života a jeho obtíže a komplikace odsunovalo rovněž na dobu pozdější. I to bývá někdy důvodem úprav původních lidových pohádek nebo odmítání některých literárních žánrů jako zdroje pro dramatiku pro děti. Příkladem tohoto postoje je celá série loutkářských dramatizací Perníkové chaloupky, v nichž autoři odstraňují dva základní a nejdůležitější motivy: za prvé fakt, že otec děti odvede do lesa a záměrně je tam nechá, za druhé upálení ježibaby dětmi. Ale to je právě jádro této pohádky. Odchod s dětmi do lesa je obrazem faktu, že rodiče vedou děti k osamostatňování, že je v celém jejich vývoji neustále nutí k postupnému odpoutávání se od nich a od jejich péče. Upálení ježibaby v peci svědčí o schopnosti obou dětí vypořádat se s ohrožením. Nelze to tedy chápat tak, že jejich otec je nezodpovědný a dětem škodí, a že Mařenka a Jeníček se zachovali ošklivě k staré paní. Přes tyto rozpory loutkáři opakovaně Perníkovou chaloupku dramatizují, nejspíš proto, že je pro ně neodolatelně přitažlivý onen perníkový domeček. Četné dramatizace pohádek vytvářejí nepravdivý, umělý obraz světa, jakoby v něm neexistovala nebezpečí a překážky k překonávání, a ač zastánci těchto tendencí považují výchovu i umění pro děti za přípravu na budoucí život, dítě na něj ve skutečnosti nepřipravují.

Zatímco hlavním tématem dramatiky pro děti by měly být problémy dětí se světem dospělých, viděné jejich očima a jejich aktivitou řešených, servírují se jim problémy dospělých s dětmi. Výsledkem jsou televizní či filmové pohádky nebo spíše pseudopohádky, které řeší jak donutit prince k ženitbě či (mnohem méně často) princeznu k vdavkám. To bývá zejména u chlapců často starost matek (a občas i otců), ne jejich vlastní. Pohádka – ta skutečná – svatbou vrcholí, a to proto, že hrdina prokázal svou kompetenci a dospělost a může tedy založením rodiny dovršit svoje zrání. To je perspektiva dítěte a dospívajícího, jeho cílem a přáním je dospět, zbavit se své podřízenosti a omezenosti svých možností a práv. To je klíčové sdělní, které tvoří identitu pohádky, dramatizátoři se však zřejmě domnívají, že podstatu pohádku tvoří postava prince/princezny a svatba.

Dospělý chápe dětství jako dobu her a radovánek, neboť si pamatuje (a veřejně prohlašuje, že si pamatuje), právě tuto stránku dětství a tu také ve své zapřaženosti povinnostmi dospělých postrádá. Ale dětství je také obdobím hledání, poznávání, ověřování, obdobím omylů a narážení na překážky, obdobím tápání v chaosu života a chování dospělých a pokusů o orientaci v něm. A u mnoha dětí je i obdobím skutečného hlubokého trápení, vyvolaného rodiči a jejich nezájmem a nepochopením, anebo naopak přílišným zájmem a vysokými nároky, nebo školou a jejími nároky i necitlivostí, dětskými rozpaky nad navazováním kontaktů s vrstevníky či šikanou. Dětské linky důvěry mívají velmi napilno, a nevolají jim jenom děti postižené domácím násilím a/nebo kriminálním chováním svého okolí, ale i ty, které žijí v poměrech spořádaných a navenek příznivých. Odtud plyne úkol pro dramatické aktivity určené dětem – divákům, i aktérům – úkol nabídnout jim pravdivou orientaci v tom, co je obklopuje. Dát jim vodítka pro řešení problémů, a zejména dát jim naději – naději, že dospějí, když pro to sami něco vykonají stejně jako hrdina pohádky. Proto je pohádka v určitém věku nezastupitelná. Tyto úkoly může ovšem v jistém věku plnit i mytologie, hrdinská epika, pověst, i když snad ne v té míře a naléhavosti.

Protože je umění pro dítě cestou k orientaci v životě a v lidech, k jeho charakteristikám nutně patří jistá míra jednoduchosti, přehlednosti, uspořádanosti či schematičnosti jeho prvků a složek. To je fakt, který od divadla pro děti odpuzuje mnoho profesionálních divadelníků. Ale jednoduchost a přehlednost nemusí být nutně primitivností. K termínu „jednoduchost“ poznamenává O. Chaloupka: „...Dnes je v umění pro děti pojmový obsah tohoto slova podstatně jiný než v době, kdy znamenalo vnějškové zjednodušení, simplifikaci. Kdy jednodušší znamenalo ochuzenější, povrchnější. Soudobá literatura nalézá nový pojmový obsah jednoduchosti v bezprostředním uměleckém vhledu do skutečnosti a v soustředění k dominantě, ve směřování k podstatnému“.[3] Dobrý autor se s tím vypořádá, ale herce tvorba pro děti natrvalo sotva uspokojí. V tom tkví problém specializovaných divadel pro děti, která u nás měla svou významnou éru, ale postupně zanikala, až zanikla docela. Jiná je situace u filmu a televizní tvorby pro děti, kde herec přijímá roli jednorázově a střídá ji s rolemi v jiných typech inscenací, a proto také filmová a televizní dramatika pro děti bývá v naprosté většině obsazována předními herci. Na inscenacích se špatnými scénáři, hloupými příběhy a dialogy, a na případech, kdy herec je stereotypně obsazován do prakticky stejných rolí, je zřejmé, jak tato praxe prudce snižuje kvalitu výkonu i u herců nesporně špičkových, což potom následně vede k snižování prestiže dramatických žánrů pro děti mezi divadelníky.

Vývojová psychologie – jaké jsou děti

Hledáme-li látku, uvažujeme-li o námětu či tématu jakékoli dramatické práce s dětmi a dospívajícími nebo pro ně, je psychika dětí a dospívajících prvním kritériem, které vymezuje literární a tematické oblasti, v nichž je možné začít hledat.

Pro dítě předškolního věku je charakteristické myšlení názorné a intuitivní, soustředěné na jevovou stránku věci a na to, co je tady a teď. Dítě je realistické v tom smyslu, že přijímá skutečnost, jak se jeví. Názory dospělých jsou pro ně dané a hotové, žádnou náhodu nebo nejistotu a neurčitost neakceptuje. Při sledování příběhu – vyprávění, předčítání, v dramatickém tvaru – dokáže sledovat jen jednu zápletku a až v osmi letech dovede uvažovat o dvou souběžných zápletkách a sledovat dvě dějové linie, osudy dvou postav.[4] Soustředění na jevovou stránku věci způsobuje, že dítě se na rozdíl od dospělého, který se táže „jak to mohlo být“, bere jako danost, že vlk spolkne babičku i Karkulku a ony se dostanou ven, aniž se jich to nějak dotklo. Dítě přijímá tento obraz a nezabývá se anatomií a fyziologií zažívacího traktu vlka, o němž ostatně nemá zdání. Podobně starší dítě si u princezen, ohrožených incestními záměry svého otce, nepředstavuje postelové scény jako dospělý, ale jen svatbu.

I myšlení mladšího školáka je stále ještě vázáno na realitu, kterou zná. Pro poznávání skutečného světa mu přitom stačí popis, neumí zobecňovat. Je však už schopno chápat pravidla fungování světa a posuzovat věci z více hledisek, bez nutné vazby na nápadné znaky, a je už také schopno mluvit o emocích druhých lidí. Je optimistické a pozitivní pohled na svět od druhých vyžaduje a očekává. Má smysl pro spravedlnost, potřebu dělat a schvalovat správné věci, brát v úvahu potřeby a přání druhých, ale nepátrá po hlubších příčinách a souvislostech, neboť stále pro ně platí normy, určené autoritami.

Proto je pro dítě předškolního i mladšího školního věku, do 8 a možná až do 10 let, tradiční lidová pohádka hlavním a nejdůležitějším literárním žánrem. V průběhu těchto dvou období se sice jeho zájem přesune od pohádek zvířecích k pohádkám kouzelným, ale stále platí ona důležitá a pozitivně působící jednoduchost, tj. soustředění na to podstatné. Pozitivně působí přehledné schéma příběhu, opakovatelnost, jasnost pravidel, přesné odlišení dobrého, žádoucího, pozitivního chování a jednání kladných postav od zlého, zrádného, podlého, sobeckého chování postav negativních, jejich spravedlivé odměnění nebo potrestání. Svět pohádky má řád, který dítěti umožňuje orientovat se ve vztazích, charakterech a lidském chování, najít klíč k rozluštění toho, co se mu v chování dospělých jeví jako chaotické; co je komplikované a nejednoznačné, a my dospělí jsme na to v podstatě pyšní. Pohádkové postavy umožňují ztotožnění s hrdinou a podporují dětský optimismus tím, že dobrý konec dává naději do budoucna, že život je ve svých důsledcích dobrý, a dobře bude, když se jedinec přičiní a zachová se správně.

Období dospívání mezi 10/12 a 20 rokem věku je obdobím, kdy se jedinec touží zbavit co nejdříve omezení dětství a získat práva a svobody dospělých (i když často povinnosti přijímá dost neochotně). V tomto období se už plně rozvíjí schopnost abstraktního myšlení, postupně se uvolňuje závislost na konkrétní realitě a v pubertě dospívající začínají přemýšlet o tom, jaký by svět mohl být a proč je takový, jaký je, jak ho změnit. Jsou schopni interpretace, variací, kritičnosti, mají sklony k polemikám a k představě o výjimečnosti vlastních úvah. Odmítají výjimky a kompromisy, jsou radikální, generalizují. V jejich vztazích k druhým roste význam vrstevníků, přátelství a ztotožnění s přáteli a idoly, odpoutávají se od rodiny. Mají potřebu orientovat se v nových situacích, které přinášejí změny v životě, získat přijatelnou pozici mezi lidmi a potvrdit si tak svou sociální identitu.

Velmi důležitým literárním žánrem tohoto období je dobrodružná literatura, která je přirozenou četbou pubescentů i ve všech svých podžánrech a různých podobách. Pro dramatické aktivity, jak interní, tak divadelní, však není příliš schůdná. Podstatnou složkou dobrodružnosti jsou prvky věcné – příroda, geografie, klima, exotičnost, Vesmír, technika a její předpokládaná budoucnost, vesměs prvky atraktivní, ale nedramatické, s minimem podílu mezilidských vztahů a z nich plynoucího dramatického jednání. Výrazné prvky dobrodružnosti však nalézáme jak v mytologiích, tak v středověké hrdinské epice: odchody do světa, cestování, střety s nečekanými překážkami a protivníky, jejich překonávání, vypořádávání se se sebou samým. Bývají tu zastoupeny i zvláštní a neobvyklé bytosti a jevy a kladeny nároky na speciální dovednosti a schopnosti, ale také představy o ideálním světě nebo ideálním jednání a chování lidí, o jejich a morálce, a proto jsou tu i hrdinové vhodní k identifikaci. Je dáno pravidly a podstatou obou žánrových okruhů, že je to spojeno s etickými a v mytologii i filozofickými tématy, týkajícími se podstaty světa, místa člověka ve Vesmíru, kosmogonie a dalších klíčových témat lidského života. Nutno dodat, že mnohé z toho se dá najít i v kouzelné pohádce, potíž je v tom, že pohádka dospívajícím připadá dětinská – snad by mohli akceptovat pohádku orientální nebo jinou mimoevropskou, která nabízí exotické prvky, ale často i odlišná témata a náměty.

Po 15. roce se zklidňuje emocionalita a vyzrávají i výše zmíněné procesy. Dospívající mění prostředí, přechází na jinou školu, často odchází z domova do internátu, přijímá nové sociální role. Literární žánry se však nemusí měnit, i když se jejich okruh rozšiřuje o veškerou existující literaturu. U „staré epiky“ však u mnohých adolescentů, především u gymnazistů a žáků literárně dramatických oborů ZUŠ, nabývá na významu jejich funkce vzdělávací v oblasti historie a teorie literatury a divadla, historie obecně i dalších humanitních věd.

Ale v každém věku je třeba brát v úvahu i hráčskou zkušenost skupiny a konec konců i pedagoga. V počátcích práce je nezbytné brát ohled na nedostatek dovedností a odborných vědomostí, na hráčskou i osobnostní nejistotu, na neustálenost pozic ve skupině, na rozdílnou míru sečtělosti a zájmu o literaturu i na výkyvy v motivací k dramatické práci. Látka pro nezkušené hráče musí být pro daný věk a sociální skupinu maximálně atraktivní, a to do té míry, že je někdy potřeba zvolit předlohu především populární, která neklade zvýšené nároky na technickou vybavenost hráčů, odborné znalosti nebo komplikovanost tématu. Pro počáteční práci jsou vhodné látky bez "velkých rolí", ale s postavami rozsahem i významem vyrovnanými, které dovolují uplatnit hromadné a simultánní improvizace. Vyspělí hráči, kteří zvládli technické dovedností, znají metody a pracovní postupy a mají i osobní jistotu při vstupování do vztahů a při komunikaci, umožňují mnohem více možností výběru látek.

Vlastnosti literatury

Před časem si jedna uchazečka o studium dramatické výchovy vybrala jako předlohu pro dramatickou lekci povídku Arnolda Lobela Dva balvany[5]. Hlavními postavami příběhu jsou balvany trčící na svahu hory, odkud mají krásný výhled, ale netuší, jak to vypadá na druhé straně kopce. Požádají ptáka, který letí na druhou stranu, aby jim řekl, co tam viděl. Pták barvitě popisuje celou širokou krajinu. Po stovce let balvany opět zatouží vědět, jak to tam vypadá a požádají myšku, aby jim to popsala. Myška vidí trávu, kameny, kytky – jako na této straně. Půvabná metafora rozdílného úhlu pohledu na realitu, ale dominantním, téma sdělujícím prvkem, je popis, kdežto jednání je zanedbatelné (žádost o informaci, popis viděného), navíc i to minimum je jednání nedramatické. Snad by se dalo říct, že příběh je klasickou ukázkou textu k dramatickému uplatnění nevhodného. Těžko najít něco statičtějšího, než trčící balvany – pokud ovšem pedagog či dramatizátor nevyjde z tématu a nevytvoří jiné postavy, v jiné situaci, s dramatickým jednáním a dějem, zkrátka pokud se příběhem jen neinspiruje k původní tvorbě a neopustí tedy práci s literaturou. Vynikající literární kvalita předlohy a tématu jsou důležité, ale ne jediné a rozhodující, mnohdy i literatura běžná a standardní může nabízet jak podstatné téma, tak dramaticky využitelný příběh. Převod epiky v dramatiku je vytvářením nové struktury, a to jak pro interní činnost dramatickovýchovnou, zaměřenou na aktéra, tak pro práci divadelní, zaměřenou na diváka, a má své zákonitosti.

Epika je založena na vyprávěcím čase minulém a jejím základem je fabule, tj. příběh, o němž se vypravuje. Vedle vyprávěcího postupu, jehož základem je autorská řeč, zabývající se průběhem děje, užívá epika i popisů (krajiny, osob, staveb, interiérů, zvířat, oblečení, nástrojů) a líčení (popis s emocionálními prvky), někdy též úvah. Zatímco vyprávění je převážně dynamické, popis, líčení i úvaha, jsou převážně statické a v epice zastupují smyslové vjemy pozorovatele nebo jeho myšlenky a city.

Drama je oproti tomu založeno na jevištním čase přítomném, na ději, který probíhá „tady a teď“. Stejně jako v epice je základem fabule, ale hlavním vyjadřovacím prostředkem je jednání, a to jednání dramatické, včetně jednání slovního (= dialog, monolog). Převod epických předloh do dramatické aktivity všeho druhu je proto založen na proměně vyprávění v minulém čase do jednání v čase přítomném. Přitom je nutno vypustit (a někdy i jednáním nahradit) popisy, líčení a úvahy, část z nich zastoupit scénografickými postupy (u divadelního provedení), nebo vhodnými technikami (v interní dramatické práci – např. postava na zdi, fiktivní deníky, dopisy, kronikářské záznamy, kresby atp.) a jen v minimální míře převyprávěním.

To znamená, že při převodu epiky v dramatiku se zcela mění přístup k fabuli, která je interpretována jinými prostředky a při zachování neproměnného jádra, které tvoří identitu předlohy, dochází k řadě postupů, které Olga Panovová[6] charakterizuje při srovnávání dvou dramatizací Guliverových cest a dvou dramatizací Carrollovy Alenky takto:

a) selekce, to jest výběr situací a postav z díla, který vede k akcentování určitých jeho stránek a k posunům tématu, což je mj. ovlivněno jak cílovou skupinou, tak předběžnou představou o realizaci (inscenaci, koncepci lekce, užití metod); selekce je důležitá zejména u rozsáhlejších látek;
b) substituce neboli náhrada, především substituce vypravěčského partu, jeho přenesení do akce, dialogu, písně, komentáře, nahrazení popisu výtvarným ztvárněním, atp.;
c) amplifikace čili rozšíření materiálu o nové postavy, situace, nápady, výukové prvky aj. (zejména u kratších textů, např. u pohádek a pověstí), nebo jestliže je to třeba kvůli skladbě skupiny;
d) kondenzace, tj. zhuštění situací, zrychlení dějů, zestručnění (zejména u velmi rozsáhlých textů)
e) kompoziční operace, které představují přestavbu formy, změnu syžetu jakožto způsobu jak je fabule vyprávěna, tj. např. vytvoření rámce, vypravěčského partu, zvolení retrospektivy namísto chronologie nebo naopak, jazykové operace, lexikální i syntaktické, zejména přiblížení jazyka díla vnímání dnešních dětí a mládeže, převod z veršů do prozaických dialogů atp.

Patří sem také proces konkretizace všech prvků, které jsou slovně v literárním díle jen naznačeny, ale nepopsány detailně (princezna má krásné šaty – pro jevištní provedení je nutné tuto „krásu“ konkretizovat v kostýmu). Tyto procesy souvisí i s tím, co bývá označováno jako nedourčenost díla, tj. fakt, že literární dílo dovoluje čtenáři individuální výklad tématu. Každý převod do dramatické podoby je svým způsobem dourčením díla, neboť je založen na výše uvedených procesech, nicméně i v dramatické podobě vzniká další nedourčenost, i zde má divák nebo aktér možnost najít vlastní, osobité a jeho mentalitě i životní zkušenosti odpovídající pojetí tématu.

Jestliže se některá látka se osvědčila v práci divadelní, ještě to neznamená, že je stejně vhodná pro interní práci s pantomimou, improvizací či dramatickým strukturováním. Divadlo užívá prostředky, jako je mizanscéna a jevištní metafora, hudba a zvuk, tanec či akrobacie, světlo, dekorace, kostým, líčení, maska atd. atd., případně ve spojení se speciálními divadelními postupy (vyprávěné divadlo, hra s předmětem, loutkové nebo stínové divadlo a jejich výtvarná složka atp.), které v interní práci nejsou k dispozici, anebo se používají jen v jednoduchém náznaku (jednotlivá rekvizita, kostýmní náznak, nejnutnější nábytek). Leckdy existuje rozdíl mezi tématem vhodným pro divadlo, jímž může být třeba humor a komika, a námětem pro interní dramatickou práci, založeným na do hloubky jsoucím tématu mezilidských vztahů a životních situací, které nemusí být sdělné pro širší okruh diváků.

Při hledání látek pro dramatiku se každý pedagog stává svého druhu dramaturgem, a to nejen v případě, že jde o látku pro divadelní inscenaci. Vzniká tedy otázka, jaké kompetence, schopnosti či dokonce talent k tomu potřebuje a v čem spočívají, jinak řečeno co tvoří komplex specifických dispozic pro složitý výkon hledání a zpracování literatury do lekce či scénáře, jaké má složky, okolnosti, které ji ovlivňují, co v něm hraje větší či menší roli.

Jedním ze základních východisek je čtenářství a čtenářská gramotnost, zájem o čtení a knihy, vnímavost a záliba ve čtení, znalost literatury, porozumění literatuře. V práci s dětmi je podstatné i porozumění specifice literatury pro děti a mládež. Něco si každý pamatuje z dětství, ale moc toho nebývá, protože to během dospívání zapomene a potlačí, a i u toho, co si pamatuje, často není schopen uvést autora, a tedy to i vyhledat v knihovně, natožpak to nějak zařadit. Navíc dítě vnímá jinak, zajímají je zcela jiné složky, než dospělého. Příklad: většina pedagogů, kteří v dětství četli Neználka, na něj nedá dopustit, protože děti na těchto knížkách milují svět malých lidiček. Dospělýma očima v něm rozeznáme sovětskou pionýrskou propagandu, kterou jsme jako děti vlastně téměř nepostřehli, nebo nepovažovali za zajímavou a zapamatování hodnou, ta ideologická „nalejvárna“ se tedy míjela se svým cílem. Ale lze z toho odvodit poznatek o dětské zálibě v miniaturách a se znalostí literatury a jejích kvalit umět hledat v jiné literatuře o skřítcích a malých lidičkách.

Potřebná je i znalost teorie literatury, resp. jejích základů, schopnost rozeznávat přinejmenším epiku, lyriku a dramatiku a jejich specifika, hlavní žánry literatury (vědět, co je a co není pohádka například), orientovat se ve výstavbě, vědět co je rozbor. Ze střední školy si pedagog často pamatuje minimum, pokud vůbec se o tom učilo, a je tedy třeba vzít do ruky učebnici.

Znalost vývojové psychologie, povědomí o tom, jak se vyvíjejí typy myšlení u dětí, v optimálním případě (učitelé z praxe) i zkušenost se vztahem dětí a určitých žánrů nebo typů literatury, témat atp. by měl znát každý učitel a měl by umět základní poznatky aplikovat, problém však je, že často se na středních i vysokých školách pedagogického zaměření vyučuje psychologie a didaktika velice formálně a bez vztahu k praxi a proto je třeba se k této tématice vracet a uvádět základní poznatky do vztahu se situacemi, které je třeba řešit právě při hledání námětů.

Vědět, co je situace vůbec, mezilidská a dramatická speciálně, co je jednání a chování, co je děj, obyčejný či dramatický. O tom se na středních školách zpravidla neučí, je to téma, které se více či méně podrobně studuje jen na několika málo typech středních či vysokých škol, snad na konzervatořích a hereckých školách, určitě na divadelní vědě a na DAMU či JAMU a v dobře koncipovaných kursech režie a dramaturgie pro amatéry.

Součástí dramaturgických schopností je dále zcela specifická schopnost „vidět“ při čtení, tj. vizualizovat si v představě to, co je prezentováno verbální formou, a odtud jít k představě, zda se hodí či nehodí a jak se s tím dá dramaticky naložit. A když vidíme, je třeba ještě vědět, jak to transformovat do metod, čili také metody znát.

A samozřejmě na specifických dramaturgických kompetencích se jako na každé tvůrčí práci podílí tvořivost, zejména schopnost transformace a restrukturalizace, umět z textu vybírat to podstatné, k tématu směřující, obsahující situace a jednání, a nebát se zasáhnout do textu, tj. umět vypouštět na jedné straně a rozvíjet na druhé.

A samozřejmě nezbytná je přiměřená míra inteligence, schopnost a návyk mozek používat, a to v souvislosti se značnou mírou emoční inteligence, zejména schopnosti rozeznávat a ovládat vlastní emoce a odlišit kritický pohled na text od vlastního estetického vnímání a vztahu k textu, jinak řečeno, vědět, že když se mi něco líbí a oslovuje mě to, ještě to nemusí být vhodné pro daný účel.

Výrazný podíl mívá zejména u zkušených učitelů dramatické výchovy intuice, ovšem nejúčelnější je tzv. intuice fundovaná, která znamená, že člověk se rozhoduje a vybírá víceméně bleskově, náhlým vhledem, ale na základě toho, že je v dané věci dobře vzdělán a má to natolik zažité, že se mu to okamžitě v hlavě „sepne“.

Je to tedy složitý komplex vědomostí, schopností a postojů, jinak řečeno kompetencí, a u nejzkušenějších lze mluvit o talentu. Co psychologie o schopnostech, nadání a talentech ví: jsou to „… aspekty výkonnosti vyjadřované různými termíny: vlohy (vrozené dispozice), nadání (mimořádně vyvinuté schopnosti), schopnosti (naučené dispozice), talent (naučené mimořádné dispozice), vědomosti (pamětní mentální předpoklady výkonu), dovednosti (dispozice k vykonávání určité praktické činnosti).... to, co se vyjadřuje termínem nějaké schopnosti, je obvykle komplex specifických dispozic... Talent je tedy výsledkem rozvíjení vloh vhodnou výchovou v optimálních podmínkách.“[7]

Proces učení a kontakt s daným oborem, je základem vzniku talentu, o němž se nedá říct, že ho člověk má nebo nemá, pokud nevstoupil do procesu daného oboru. Jinak řečeno, i dramaturgické schopnosti vznikají a rozvíjejí se učením a praxí, a kdo má pocit, že je „nemá“, potřebuje tomu čelit aktivitou, poznáváním, hledáním a zkoumáním. Možná zjistí, že „na to nemá“, ale snad si v praxi poradí, i když nebude geniálním dramaturgem.

První věc, po které pedagog pátrá, je téma, tj. "o čem to je", co dané dílo sděluje čtenáři a může sdělit i hráčům, jaké životní vztahy či situace nebo problémy osvětluje, a zda toto sdělení je aktuální a živé, v případě látek s námětem z jiných dob či odlehlých krajů zda je univerzální, platné teď a tady. Tématem může být myšlenka, vztah, problém k řešení, není jím však pouhé pojmenování námětu (námět = věcný obsah díla, zobrazená mimoliterární skutečnost) nebo motivu zvoleného díla. Téma je svorníkem celého díla, základem jeho obsahu. Vedle hlavního tématu mívá literární dílo ještě témata vedlejší a rozsáhlejší a složitější dílo dovoluje vyjmout jeho určité části, které umožňují téma interpretovat různým způsobem, např. vypuštěním či přidáním postav, situací, jednání, jejich zdůrazněním, rozvedením, potlačením nebo vypuštěním.

Při hledání předlohy v literární oblasti odpovídající způsobu myšlení a potřebám cílové skupiny dětí nebo dospívajících si jak pedagog, připravující lekce, tak dramaturg, autor či dramatizátor příběhu pro divadlo s dětmi nebo pro děti, potřebuje text analyzovat, tj. položit si celou sérii otázek.

Otázka 1.: Je látka zajímavá pro hráče či diváky a jaké jejich potřeby může uspokojit? Jaké nabízí téma? Východiskem je odpověď na otázku, zda námět a téma příběhu jsou pro cílovou skupinu zajímavé, tj. jestli se tak či onak dotýkají jejich životů, okruhů jejich dosavadního poznávání, případně jejich „zóny nejbližšího vývoje“, životního období, do kterého začínají vstupovat nebo vstoupí v nejbližší době, ne ovšem v budoucnosti vzdálené, obcházející několik vývojových období; jaké postoje v tomto jejich vývoji může látka ovlivnit, jaké otázky týkající se jich klade a jaké odpovědi na ně může nabízet. Tážeme se, nakolik je schopna naplnit jejich sociální potřeby, zejména potřeby orientace v sociálních vztazích, případně jaké sociální vztahy si v interní práci s tímto tématem mohou hráči osvojovat; zda uspokojí jejich emocionální potřeby, zda jim nabídne uspokojení z vyřešení problému nebo situace, naději a pocit sebejistoty; zda aktivní činnost naplní fyzické (pohybové) potřeby u mladších dětí; a konečně nakolik vychází vstříc potřebám, intelektuálním, potřebě „vědět“, rozumět světu kolem sebe, umět ho posuzovat, čím může obohatit uvažování aktérů či diváků.

Otázka č. 2.: Jakou má dílo kompozici, zda obsahuje základní dramatické prvky, jaká je zápletka. Jde o otázky, zda má dílo formu uzavřenou či otevřenou, jak začíná a končí, jak jsou jednotlivé části spojeny; jaký je vztah mezi příhodou, která je základem díla, a syžetem, tj. způsobem, jak o příhodě autor vypráví; zda a které pasáže lze vypustit, co je naopak potřeba rozšířit a konkretizovat; jaký je počet situací, jejich rozložení, zda lze při realizaci lekce či inscenace použít výstavbu uzavřenou (expozice - kolize - krize - peripetie - katastrofa), nebo spíše otevřenou, epickou (korálkovou); jaké jsou v příběhu obsaženy dramatické situace, které ženou děj kupředu na základě střetnutí dvou či více životně důležitých zájmů postav neodvolatelně vedoucích k jednání, a to k jednání viditelně proveditelnému; jaké scénické akce posunující děj; anebo zda toto vše lze z látky příběhu dotvořit či vytvořit.

Otázka č. 3.: Jaké jsou pracovní či provozní podmínky a nároky, které dílo charakterizují? To znamená celou sérii podotázek: jaké postavy jsou v příběhu obsaženy, jejich počet a význam pro příběh, zda je možné rozšířit nebo zúžit jejich počet podle možností a potřeb cílové skupiny, jejich vzájemné vztahy a charakterizace; jaké jsou akce postav v příběhu, jejich jednání, dramatické i nedramatické, jaké nabízejí příležitosti k uplatnění dramatickovýchovných metod a technik (improvizace, pantomimy, pohybové možnosti, dialogy atp.); v jakém prostředí se příběh odehrává (země, místo, doba), jaké nese vzdělávací obsahy a – u divadelního provedení - jaké klade nároky na jevištní realizaci, jaký inscenační klíč lze zvolit; jak probíhá scénická akce, tj. jaký lze vytvořit scénosled; jaký dialog, typ dialogu a jazyka vypravěče příběh obsahuje, tedy nakolik je autorův text srozumitelný hráčům a zda je pro ně dostatečně „mluvný“, nebo zda je nutné jazyk díla přizpůsobit skupině.

Může se na první pohled zdát, že řada textů je natolik jednoduchých a průzračných, že analýza je celkem zbytečná. Je to dojem mylný, i u sebejednodušší pohádky – O Smolíčkovi nebo O třech prasátkách – je rozbor první cestou k realizaci, kterou nejen usnadňuje, ale také zpřesňuje, zbavuje ji neurčitostí a přibližností, vede k hlubšímu pohledu na námět a téma příběhu.

Při úvahách o všech těchto stránkách věci si musí realizátor rozmyslet především otázku, zda půjde cestou jevištního přepisu se zachováním maxima původního textu, nebo zda zvolí princip dramatizace, tj. převod, který zachovává invariantní jádro, uplatňuje výše uvedené postupy a zachovává hlavní téma díla, anebo zda zvolí volnou adaptaci, tj. z původního díla vyjme jen některé motivy a postavy nebo téma, bude postupovat autorsky a vytvoří dílo původní. Jak pro divadlo, tak pro interní dramatickou činnost je možné volit kteroukoli z těchto cest s ohledem na cíl práce.

A zcela na závěr této kapitoly: známý a často citovaný bonmot, připisovaný E. F. Burianovi, že zdramatizovat se dá i jízdní řád, platí jen tehdy, jestliže dramatizátor či pedagog má velice jasnou představu, co by s ním konkrétně udělal a proč by tak činil.

Dramatická výchova, ať už jako zájmová činnost, školní předmět či metoda vyučování jiných předmětů, je založena na učení sociálním a psychosomatickém, na učení prožitkem a zkušeností. Jejím základem je hra v roli ve fiktivní situaci, dramatické jednání.Umožňuje prozkoumávání a hlubší poznávání mezilidských vztahů, situací a vnitřního života člověka. Užívá prostředky převzaté z dramatických umění, ale její cíle jsou pedagogické, vycházející z moderní konstruktivistické pedagogiky. Obsah dramatické výchovy, její látku, to, čemu se v ní učí, lze rozdělit do dvou hlavních oblastí: a) kompetence, dovednosti, psychické funkce a sociabilita člověka, b) témata a náměty. Tato kniha se zabývá hledáním námětů a látek, ovšem se zřetelem k tomu, že obě ony oblasti spojuje osoba účastníka, aktéra. žáka, který je ohniskem obsahu dramatiky. Klíčový je vztah procesu a produktu, a i tehdy, když vzniká produkt – inscenace či jakákoli forma veřejného vystoupení, je proces nenahraditelný a nezastupitelný ve svém významu pro rozvoj člověka. Toto pojetí je také hlavním vodítkem při vytváření kritérií výběru látek i způsobu, jak se s nimi v praxi nakládá.

[1] Paul Hazard: Knihy, děti a lidé, s. 12
[2] O.Chlaloupka – v.Nekzusil: Vybrané kapitoly z teorie dětské literatury I., s. 55
[3] O.Chaloupka-V.-Nezkusil: Vybrané kapitoly z teorie dětské literatury I, s. 31
[4] Vágnerová, s 283
[5] In: Arnold Lobel: Myška a pohádková polívka, přel. K.Závadová, edice První čtení, Albatros, Praha 2011
[6] Olga Panovová: Cesty detskej literatúry na javisko, Mladé letá, Bratislava 1989
[7] Viz Milan Nakonečný: Encyklopedie obecné psychologie, heslo Schopnosti, Academia 1997

Příběhy dávných časů Kdo jsme, odkud přicházíme a kam jdeme aneb Mytologie