Pětkrát škola a dramatika

Pětkrát škola a dramatika

Obsah

Proč tato knížka

I. Dramatická výchova

**Fantazie, představivost Berona

II. Pohádka a její hodnoty

Proměna pohádkového motivu v různých kulturách**

III. Člověk a jeho svět – 80

**Co si stromy povídají Kde bydlí čas Pověry a předsudky ve středověku Prométheus

****IV. Občan, lidé a svět

Sokrates a Platón Deník Anny Frankové Soudce Óoka a urozený pytlák Jablko

V. Etická výchova

Literatura

Proč tato knížka

Winfried Wardová, americká pedagožka, která jako první přišla ve dvacátých letech minulého století s ideou „Paymaking with Chidren“, čemuž dnes česky říkáme tvořivá dramatika či dramatická výchova, napsala v jedné své knize, že ve školství trvá vždy padesát let, než se ujme něco nového. Je to zřejmě bohužel pravda, začínající učitel často učí tak, jak byl sám vyučován, a navíc ho v tom často ještě podporují školy učitele vzdělávající. Jsou to dvě generace, než se něco radikálně změní v celém školství, které si po léta zachovává svou vžitou a učiteli i rodiči zapamatovanou podobu. Na podstatě nemění nic ani fakt, že vždy jsou reformátoři a rebelové, jedinci a skupiny, narušující vžité postupy. Školství je kolos, který musí dát možnost vzdělání tolika dětem, kolik se jich narodilo, a proto se mohou a musí učiteli stát i lidé, kteří postrádají tvořivost a to, co lze obecně nazvat učitelským talentem.

V našich podmínkách padesát let nestačí. Poprvé se v ČSR začalo s reformami ve 20. letech 20. století, tedy poměrně brzy poté, co reformní hnutí vzniklo. Ale za pár let přišli nacisté a reformám byl konec. Po roce 1945 byla šance nastartovat další půlstoletí, ale tehdy platilo „Sovětský svaz náš vzor“ a jeho za ostatní Evropou zaostávající školství to znemožnilo. Další šance na nových padesát let se datuje od roku 1990 a máme zatím za sebou třicet z oněch padesáti let. Je nejvyšší čas posunout stav „většina tradiční, menšina hledající a reformující“ na stav opačný.

V posledních dvou letech, kdy už nejsem zapojena do běhu pracovních dní, mám dost času podívat se zpět, na svých skoro šedesát let v dramatické výchově. Moje prvotní snažení bylo zaměřeno na změny přístupu k divadlu hranému dětmi a pomáhala jsem při budování literárně dramatických oborů tehdejších lidových škol umění, nynějších „Zušek“. Po létech jsem dospěla k tomu, že ono „nové“ (i když po těch desítkách let ne už zela nové) pojetí vztahu mezi divadlem, respektive mezi dramatem a výchovou a vzděláváním, může výrazně měnit naši školu. Byla to cesta od jednotlivosti – úzce vymezeného zájmového oboru – k změně školy, která se týká celé populace.

Princip, který v našem školství houževnatě přežívá, je založen na pasivním přijímání, na reprodukci, na memorování kvant látky, bez ohledu na vztah, motivaci, zájmy těch, kteří tím procesem povinně procházejí. Úvahy o nutnosti omezit významně objem látky a s tím i důraz na frontální vyučování, kladou otázku, jak potom učit. Je zřejmé, že to umožní aktivní vyučování, které jde do hloubky, k podstatě věci, a k rozšíření pohledu na ni. Jednou z možností, jak toho dosáhnout, jsou vedle jiných systémů i dramatické metody.

Samostatní a tvořiví učitelé se vždy vyskytují a systém narušují, a s největší pravděpodobností jich bude neustále přibývat, protože si uvědomí, čím sami prošli, a budou to chtít měnit. Znám takových hodně, vlastně osobně znám jen dobré a výborné učitele. Opačnou tendenci lze vysledovat v různých jevech, vyskytujících se ve výuce, v metodikách a učebnicích. Je to tendence k důslednému využívání příležitostí k poučení (podle tohoto kritéria se vybírají například pohádky), k racionalizaci všeho co do výuky vstoupí, třídění jakoby ve vědě, důsledné nacvičování a důraz na zapamatování. Píle některých jedinců, kteří dokážou těmto metodami rozpracovat systém, který potlačuje přirozené jednání, normální život a svět. Tím v důsledcích potlačuje zájem žáků o učení, protože se ztrácí vazba na praxi. Zřejmě krajním případem je knížka o práci s pohádkami v mateřské škole a v nejnižších ročnících 1. stupně ZŠ. Neuvádím název ani autorku, nejde mi o recenzi, jde mi o princip. Autorka v úvodních partiích celkem přiměřeně a informovaně vykládá význam pohádky. Ale na dalších asi 70 stánkách detailně rozpracovává využití (dalo by se říct dokonce zneužití) pohádky ke kdejakému výcviku čehokoliv. Uvádí nejrůznější hry navazující na pohádky, zaměřené na rozvíjení jazykových schopností, paměti, psaní, procvičování (!) fantazie a představivosti, matematiky (?), světa okolo nás, společnosti lidí, práce s předmětem, na výtvarné a hudební aktivity. Vyňala některé prvky z pohádky a rozvedla je ve výcviku, který nebere ohled na celek. K vrcholu to dovedla ve hře, kterou nazvala „Poslouchej, reaguj“. Konstatuje, že v pohádce jsou často se opakující slova. „Když při vyprávění narazíme na slovo z určené sady, dítě (dvojice, skupiny) musí ukázat zvolený pohyb, případně řečí domluvenou frázi. Buďme připraveni na to, že ke konci příběhu už se pravděpodobně neubráníme smíchu.“ V Karkulce napočítala osm takových slov, a děti na ta slova mají reagovat, například Vlk: slovní reakce „Hlaaad“, pohyb „Pohladit si břicho“. Je to trapné „školské“ ukazování, ale to není to nejpodstatnější, podstatný je princip. Zalistujete-li, najdete snadno další příklady. V kapitolce Výtvarné a pracovní aktivity, píše: „Motivy pohádky nám umožní vymyslet nesčetné náměty ke grafomotoricky zaměřeným úkolům: Dokreslování příček plotu hospodářství (svislé čáry); vodorovné příčky žebříku; svislé přerušovaní čáry- kapky deště.“. A tak dále, rovněž rozkládání pohádky na detaily, znemožnění jejího působení na čtenáře či hráče, a také hodně zastaralá představa o výtvarné výchově. Pohádka se tím rozbíjí napadrť.

I Karkulka je umělecké dílo, je to literatura a používá umělecké prostředky - to není hodnocení, ale zařazení. A umění je věcí vnímání emocionálního, vnímání celku, jeho kontextu. Téma, myšlenka, hlavní sdělní díla je vázáno na vztah jednotlivých prvků, a ty jsou mnohem širší a bohatší a životnější, než jednotlivé slovo nebo čára A slovo má pro příběh a jeho téma význam tehdy, když je součástí věty a myšlenky. Vnímat umění je proces zážitku, ten je smyslem četby nebo poslechu uměleckého díla. Zda si posluchač/čtenář také zapamatuje jména, dějová fakta, je další a ne až tak důležitá věc, ale pokud důležité je, je o to spolehlivější, čím je prožitek z aktivity silnější. Tak surově s pohádkou zachází opravdu jen málokdo, ale princip poznáváni ryze rozumového a rozložení díla na prvočinitele, ten v různých podobách a v různých předmětech, a nejen na prvním stupni, ve škole přežívá. A pak se divte, že studenti nenávidí povinnou četbu – pokud je prezentována podobnými postupy, jak by si ji mohli zamilovat!

Neznám statistiky těchto přístupů, a nevím, zda existují. Ale jde v rozporu s principy RVP o postupy podporované ministerstvem školství, jak svědčí údaje uvedené u učebnic prvouky, i fakt, že stále vycházejí publikace zastaralé a chybné.
Na základě těchto úvah jsem se pustila do hledání cest, kterými by dramatika byla schopna něco ve škole doopravdy změnit. Zvolila jsem některé oblasti, které mají nejakutnější potřebu a současně nejsilnější schopnost dramatické principy, přesněji řečeno principy aktivního učení, absorbovat. Mnohokrát jsem si ověřila, že mnozí čtenáři sice zcela souhlasí s mými vývody a rádi se na mne odvolávají, ale jejich praxe tomu viditelně protiřečí. Pochopila jsem, že obecně formulovaný text si leckterý čtenář dokáže zdůvodnit jako souhlas s jeho praxí, protože ve skutečnosti obecnému výkladu nerozumí, nebo ani rozumět nechce. Proto obecné pasáže omezuji a výklad stavím na popisu praxe a na náměty pro ni.

Představuji si školu humanity, ne ve výběru předmětů, ale v pojetí. Pojem humanita bývá vysvětlován jako souhrn norem a jednání člověka, jako lidství a lidskost, jako to, co činí člověka člověkem: lidumilnost, respekt k člověku a jeho důstojnosti, přátelství, dobrotivost, velkorysost, štědrost, tolerance a empatičnost, solidárnost a pozitivní postoje k druhým. Projdeme-li si Rámcové vzdělávací programy, najdeme v nich opakovaně složky a projevy humanity, i když různě utříděné a pojmenované. Přínosem a perspektivností Rámcových vzdělávacích programů je především posun od materiálového pojetí vzdělávání k pojetí osobnostnímu. Ale ty jejich části, které jsou nositelem humanity, které vedou k soustředění na člověka, jsou obsaženy jen ve velmi obecné rovině a jen v některých průřezových tématech a v předmětech pouze doporučených. Spojuje je myšlenka obsažená v textu osobnostně sociální výchovy, že „učivem je sám žák“. Mluví-li se ve veřejném prostoru o modernizaci školství, chápe se často jako zavádění komunikačních technologií a elektronických pomůcek. Jsou výbornými pomocníky, zjednodušují život a nabízejí rozšiřování pracovních možností - dokud se nestanou vševládným božstvem, které určuje jednání člověka. Skutečnou modernizaci školy chápu naopak jako soustředění se na žáka, na jeho lidskou stránku, na jeho osobnost a sociální vztahy. Jinak řečeno na osobní kontakt mezi lidmi a tedy i převrácení vztahu „látka a žák látku přijímající“ na vztah „látka ve službě žákovi“. Na tom jsou založeny následující stati, návrhy a náměty.

Ruština I. Dramatická výchova