III.Člověk a jeho svět

III.Člověk a jeho svět

Člověk a jeho svět

Rámcový vzdělávací program do této vzdělávací oblasti zahrnuje „obsah, týkající se člověka, rodiny, společnosti, vlasti, přírody, kultury, techniky, zdraví, bezpečí... Uplatňuje pohled od historie i současnosti a směřuje k dovednostem pro praktický život...“ Významný je v první řadě závěr této pasáže, zdůrazňující praktický život. Už to spolu s výčtem témat napovídá, že nejde o vědecký systém, ale o běžné životní poznatky, jen v některých částech se týkající některého vyučovacího předmětu. Jde o jeden celek pro dobu pěti let, umožňující některá témata postupně rozvíjet o náročnější látky. Přesto, nejen z tradice, ale i z praktických důvodů, je látka této vzdělávací oblasti vyučována ve dvou tradičních předmětech - prvouce a vlastivědě. Tak také jsou většinou koncipovány učebnice, rozdělené podle jednotlivých ročníků. Obsah látky je ale v RVP rozdělen do pěti tematických okruhů – Místo, kde žijeme, Lidé kolem nás, Lidé a čas, Rozmanitost přírody a Člověk a jeho zdraví. Jednou z podstatných vlastností dramatické výchovy je to, že život a svět prezentuje ve fikci a v přirozených souvislostech. Nabízí se tedy očividně možnost, dá se říct dokonce potřeba, spojení podstatné části tematického bloku Člověk a jeho svět s dramatikou. Jde o látky na první pohled běžné, banální a pro dospělého nezajímavé, protože to všechno zná a žije tím každodenně. Ale pro dítě to otevírá svět v jeho celistvosti a dává mu, co v životě bude jako samozřejmou součást svého vědomí i konání potřebovat - v životě který bude žít v 21. století. Až dospěje, život bude už zase o kus dál, dítě proto potřebuje v plné míře flexibilitu, tvořivost, samostatnost, schopnost řešit problémy. Kniha Od vzdělávacího procesu k vyučovací hodině skupiny pedagogů Michiganské university v úvodu uvádí: „Podle jednoho pojetí je učitel spotřebitelem, který pasivně přijímá rozhodnutí někoho jiného o kurikulu (vzdělávacím programu) - tedy o obsahu a formě výuky... Tvořivý učitel přizpůsobuje rozsah, hloubku a složitost vyučování tak, aby jeho výuka odpovídala potřebám, schopnostem, zájmům a předchozím znalostem žáků“ Autoři se dále odvolávají na poznatek, že dítě lze učit čemukoliv v kterémkoliv věku, pokud je látka podaná způsobem, která onomu věku vyhovuje a dítě oslovuje natolik, že se na výuce podílí svou vlastní aktivitou. Takto také je koncipován RVP, v němž v části věnované Člověku a jeho světu se stanoví, že učení má být založeno na „vlastním prožitku žáků“; že se dítě „učí do tohoto každodenního života vstupovat s vlastní aktivitou a představami“; píše se tam o „praktickém poznávání“, o tom že se žák „učí hledat důkazy“ a má „využít a hodnotit svá pozorování...“. Vezmete-li do ruky učebnice prvouky, schválené MŠMT, nic z toho tam nenaleznete. Počítá se s učitelem, kterého američtí pedagogové označují jako spotřebitelského, tedy pasivního, závislého, netvořivého. Počítá se i s pasivním dítětem, které nic neví a nezná, nemá žádné potřeby, jen povinnost přijímat, opakovat a upevňovat, co je mu předloženo. Pasivita ale není dobrý vklad do života v této době a pro budoucnost, jaká na děti čeká. Navíc dítě má i svou přítomnost, žije teď a tady a tento život potřebuje naplňovat svým obsahem. Už přes stovku let platí ve světové pedagogice, že jádrem vyučování není látka, ale dítě. Od něj se odvíjí hledání těch správných a žádoucích látek, neboť jemu mají sloužit. Dítě není příjemce, ale partner, spolutvůrce. Dalším problémem je sklon k popisnosti a racionalizaci, k rozkládání látky na elementy a tedy narušování či znemožňování prožitku, a v důsledku dochází i k výchově poučkami. Poučkou míním jednoduchou větu, pokyn či příkaz, zaměřený na jednu jedinou situaci, ve snaze předat dítěti určitou zkušenost. Tato tendence se projevuje mimo jiné ve výběru takto vybudovaných pohádek, typické příklady – Smolíček, Budulínek, Koza a kůzlátka, všechny nabádající jednoduchým poučným příběhem, že nemají otvírat cizím lidem, když jsou doma samy. Ponechme stranou fakt, že vypovídají o minulosti, v současnosti by rodiče, kteří nechají děti samotné doma, a dojde k jejich únosu, skončili u soudu. Problém je v tom, že zkušenost je verbálně nepřenosná, každý to se svými dětmi zažívá i ve velmi kritických situacích. Dítě a dospívající, kteří poznatek získají vlastní zkušeností, prožitkem si utvářejí postoje. Postoj funguje nejen v jedné v oněch pohádkách popsané situaci, ale i v mnoha jiných a v dnešní době také aktuálnějších. Dítě může být uneseno přímo na ulici, zneužito v dětské organizaci, ba i v církvi. Což znamená, že je třeba nejen se o dítě soustavně starat, ale také ho vychovat k odpovědnosti a asertivitě, a to jsou dlouhodobé a složité procesy, neboť výchova se nedá uskutečnit rychle a jednorázově. Na druhé straně i ta velmi jednoduchá a poučná pohádka má více motivů a složek, než jen ono poučení. Vypovídá i o tom, že dítě má pomocníky, kteří ho zachrání a tedy naději. To znamená, že mají téma, to jest myšlenku složitější a bohatší, než je prostá poučka. Jsou ovšem i pohádky a další příběhy, které mají témata pro děti zajímavější, protože na věc hledí nikoli z hlediska dospělých, kteří mají o dítě strach, ale očima dětí samotných. Anglická Tři malá prasátka jsou založena na tématu růstu dítěte a s tím i rozšiřování jeho možností jednáním: je třeba něco udělat na svou vlastní záchranu, a s růstem porostou i schopnosti a možnosti jednat. Následující odstavce nemají být kritikou a rozborem několika málo učebnic prvouky, ale nastíněním problémů obecněji platných, a to v souvislosti s faktem, že neodpovídají záměru autorů RVP, tedy podstatě změny, kterou navrhuje. Nadto jsou schváleny a doporučeny MŠMT a opakovaně vydávány, což znamená, že jsou i v praxi ve značné šíři uplatňovány. Které jejich rysy neodpovídají RVP: • Učebnice se soustřeďují na látku, plánování práce v příručce je souhrnem látek a jejich rozvedením, hledisko dítěte a metod je opomíjeno • Dominují poučky, tj. jednoduchá doporučení • Veškeré poznatky jsou prezentovány v hotové a jednoznačné podobě • Látky vycházejí z předpokladu, že dítě v 6 – 8 letech nic neví, nic nepoznalo a nezažilo • Snaží se látce života kolem nás dodat zdání vědeckosti tříděním, oddělováním faktů i vytvářením rozsáhlých týmů svých tvůrců • Podléhají stereotypům a tradicím (roční období jako hlavní členění, absence rysů současného života, popisování školní budovy, kterou děti nepochybně znají atd.) • Rozkládají jevy na části, prokládané jinými tématy, a vracejí se k nim v dalších ročnících • Kladou sugestivní, uzavřené otázky týkající se jednání a postojů, a je na ně očividně očekávána jediná správná odpověď (otázka „koho zlobíš“ apriori předpokládá „zlobení“, bez ohledu na to, co to slovo znamená a čím je ona kritizovaná aktivita vyvolána, v jakých okolnostech se jednání odehrává) • Stereotypní výběr pohádek, jejich omezení na pár notoricky známých, velmi jednoduchých a neodpovídajících současnému životu a potřebám dětí • Pokud se vyskytují aktivity, jsou prakticky jen výtvarné • Pokud se vůbec objeví pojem „hra“, je pochopen zúženě až chybně

Zcela absentuje hledisko dítěte, jeho zájmů a potřeb a absentuje i didaktika, způsob jak učit. Toto pojetí utvrzuje učitele v spotřebitelském postoji a omezuje tím jeho schopnost tvořit a samostatně rozhodovat. 
Do jisté míry se vymyká učebnice bez doporučení MŠMT. Má jen jednoho autora, který možná právě proto nemusí dělat kompromisy a může pracovat samostatně.  Volí metody aktivní, i když „hra" v titulu je nepřesná, jsou to aktivity někde mezi hrou a kvízem a písemným ověřováním vědomostí, a většina je blíž onomu kvízu než hře.  Dovoluje s nimi různě zacházet, přeskupovat či umísťovat je a řadit. Respektuje současnost, mezi svátky zahrnuje jak tradiční, tak současné. Roční období jsou viděná jako proces plynule se odehrávající.  Ponechává na učiteli, jak si látku rozloží do tří ročníků. Chybí jen plná aktivita, založená na rozhodování se a na tvořivosti, ale učitel má možnost to doplnit. Jinak řečeno, učebnice mu umožňuje uvádět „jak události postupují v čase, jakým změnám podléhají v čase rozmanitost i proměnlivost živé i neživé přírody, o proměnách přírody, vliv lidské činnosti na přírodu…“, jak žádá RVP.                                                                                                 Jediný případ využití příběhu je v jedné z v oněch tradičních učebnicích označen jako dramatizace. Termín dramatizace v divadelní odborné terminologii znamená převod epického díla v dramatické, což zní jakoby jednoduše, ale je to velmi složitý úkol, vyžadující jednak odbornou dramaturgickou kvalifikaci, jednak schopnost vybrat takové epické dílo, které převod do dramatu umožňuje.  Snažila jsem se dopátrat, jak pojem dramatizace v pojetí školském vznikla, ale nepodařilo se mi nikde najít žádné vysvětlení. Nezbývá mi než se domnívat, že nejpravděpodobněji tento výraz vznikl v reformních školách 20. až 30. let minulého století. Podobně začínaly v USA i Winfried Wardová a její spolupracovnice a následovnice. Ale vývoj reformního hnutí v USA nebyl přerušen, a autorky si hned na počátku své praxe, nazývané „playmaking“, „dělání her“ kladly otázku, jak která předloha vychází vstříc potřebám dítěte, které metody je naplňují a tím docházely k vývoji metodiky a k proměnám tohoto způsobu v náročnější a pedagogicky bohatší a účinnější postupy. 
V zmíněné učebnici se   návrhu práce počítá s pěti pohádkami. Jsou to O Smolíčkovi, O veliké řepě, O Budulínkovi, Hrnečku vař a Dvanáct měsíčků, které jakoby byly povinnou četbou, určenou k zapamatování, co dělat a co nedělat. Každá pohádková dvoustrana začíná vždy seznamem pomůcek, tedy tím, co je v metodice nejdůležitější?  Pokračuje poslechem pohádky, na to navazuje beseda, v níž se zopakuje, které postavy v příběhu vystupují, kdo byl hodný a kdo zlý, kde se děj odehrává, co by děti poradily hlavním hrdinům a prokázaly tak, že vnímaly a pamatují si poučku.  A důležité na závěr: Koho posloucháte? Koho zlobíte?
Následuje „volná dramatizace“. U všech pohádek ji s drobnými formulačními změnami uvádí věta: „Učitel (vypravěč) vypráví zkrácenou verzi pohádky tak, aby žáci mohli reprodukovat vlastními slovy přímou řeč jednajících postav.“  Nechme stranou otázku, jak lze ještě krátit ony kratičké pohádky, důležité je, že metodika zde uvedená spočívá  ve výčtu  toho, co už je vyjmenováno v pomůckách: „převleky pro jeskyňky, nakreslené parohy pro jelena“. O průběhu „volné dramatizace“ se nedozvídáme nic, nevíme, jaké cíle má tato aktivita, jak ji učitel plánuje, co z ní vyvozuje v reflexi s dětmi.  Na dramatizaci navazují „simulační hry“, jejichž obsah tvoří:  „Poslušnost – nebezpečí. Nechodit nikam s cizími lidmi…“  Snad jsou tím míněny sólové, možná párové nebo skupinkové improvizace na dané, přesně naplánované téma, nebo typ hry „na řemesla“, ale nic bližšího autoři neuvádějí.  Ještě následuje poslech a samostatná práce, která spočívá v kreslení. Tato představa dramatizace reprezentuje cosi již hotového, daného, jakoby samozřejmého. Ale jaký to má všechno smysl?  Učitel se podílí jenom předčítáním a reprodukcí přímých řečí, aby je děti dokázaly vlastními slovy zopakovat?  
Je tu kladen důraz na zapamatování a několikanásobné opakování. Je nutno položit otázku, zda smyslem setkání s uměleckým dílem, ať už četbou nebo aktivitou, je zapamatování, a to jednotlivých vnějších prvků – jména osob, kdo co dělal? Čtenář nebo posluchač literárního díla si ledacos zapamatuje, ale to je až druhá věc za prožitkem. Jestliže je dílo rozloženo na vnější elementy, k prožitku nemůže dojít. Navíc zapamatování je závislé na aktivitě jedince a na její motivaci, na začlenění jednotlivých prvků do kontextu, ten je hlavní, ne jednotlivosti. To se týká i vlivu literatury na jazykové kompetence, neboť jednotlivé slovo samo o sobě může mít a mívá více významů, jimž porozumíme v plné míře podle souvislostí, podle okolností v nichž je vyřčeno, závisí na jejich proměnách.
Dítě ve věku raného školního věku je realistické a rádo poznává skutečný svět z vlastní zkušenosti. Je schopné hledět na věci z různých hledisek a přemýšlet o tom, a to na základě zkušeností, které získalo za šest let života v rodině, ve školce, z knížek, z televize, z prázdninových pobytů. Moderní pedagogika je založena na činnosti dítěte, na jeho spoluúčasti na vlastním vzdělávání, jak to ostatně proklamuje RVP.  Staví na jeho světě, jeho potřebách a poznatcích, které získalo organizovaně i nahodile. Dítě přichází do školy se sumou vědomostí a dovedností, která je neurovnaná, často i nesourodá a u každého dítěte jiná, a škola to má doplnit, rozvinout a posunout na vyšší úroveň. Přitom má počítat s dětskou zvídavostí, a s tím, že ví značné množství věcí, které ani za vědomost nepovažuje. Úkolem učitele je vytáhnout toto vědění napovrch, pracovat s ním a  uvést to  do souvislostí.  Stává se tak z arbitra správnosti partnerem dítěte a jeho průvodcem v hledání a získávání kompetencí, tj. komplexu vědomostí, dovedností a postojů, vzájemně se prolínajících a souvisejících. Vědomost bez schopnosti je v praxi planá, dovednost bez vědomosti jen mechanická, a obojí bez postoje je nezakotvené, neboť na postoji záleží, zda člověk svoje vědomosti a dovednosti použije se zaujetím nebo je odbyde; jestli je uplatní v zájmu věci, v zájmu vlastních výhod, v zájmu toho či onoho, a také jestli se k nim postaví samostatně. A toho nelze dosáhnout jen prezentací látky, bez ohledu na osobitost a potřeby všech jednotlivců ve třídě.
Proto také v dramatické výchově má důležitou roli princip hry jakožto svobodné činnosti, která nás baví, tj. zajímá nás.  Je to hra dramatické, hra v roli, která dovoluje podívat se na situaci očima postavy, „vstoupit do jejích bot“, jak říkají Angličané. A to je cesta  směřující  k tematickým okruhům Člověka a jeho světa respektive k jejich podstatným částem,  v malé  míře i   okruhu Člověk a jeho zdraví, který vyžaduje jiné metodické postupy. Příběh spolu s učebním stylem -  konstruktivním, pozitivním, demokratickým či jinak pojmenovaným -  neklade důraz na pamětní učení faktů.  Co dítě poznává v životě, v literatuře, v televizi, nevyžaduje opakování a upevňování, neboť jsou zapamatovány a  „upevněny“ prožitkem.  

Typy literárních předloh pro výuku prvouky

1. Dětské knížky obrazové, bez textu nebo s jeho minimem, nebo jejichž text má charakter spíše titulků než souvislého vyprávění. Děje v nich zobrazené dovolují tvořivé uchopení a rozvedení, vystopování zárodků děje v řetězení obrázků, nebo nabízející oživení a zabydlení jednotlivých obrazů. Příklady: Carson Ellisová: Domov Celostránkové ilustrace jsou doprovázeny jen titulky – Domov je dům na venkově, byt ve městě, domovem může být loď, vigvam, palác… a tak dále, včetně domovů kuriózních, jako je obrovská bota. Zpočátku se hlavně bavíte, ale pak zjišťujete, co všechno může být lidem domovem, jak různí lidé na světě různě žijí. Poslední věta na zadní straně vazby: „Tolik možností... A všem se říká domov.“ Toto téma je možné rozvíjet mnoha způsoby a v nejrůznějším rozsahu i odlišnými metodami. Rotraud Susanne Bernerová: Jaro, Léto, Podzim, Zima, Noc Série knížek obsahujících dvoustránkové obrázky měst a přilehlého statku, zalidněné velkou řadou postav, které v průběhu dne prožívají celou řadu episod, z nichž lze poskládat a rozvinout zajímavé příběhy. Různá prostředí, v nichž lidé žijí, a která lze proměňovat. Tematické okruhy: město, jeho struktura, zemědělství, povolání a sociální role lidí. Aleksandra a Daniel Mizielińští: Mapy - Atlas světa, jaký svět ještě neviděl Úvod tohoto zvláštního atlasu tvoří mapa světa, barevně odlišené světadíly. Následuje Evropa s názvy států, ale také s živočichy, kteří obývají evropská moře. Následují jednotlivé státy, evropské začínají Islandem a končí Ruskem. I u dalších světadílů je následnost států dána sousedstvím, takže celek je svéráznou cestou kolem světa, respektive kolem jednotlivých světadílů. Mapy obsahují města, hory, řeky, ale nejdůležitější jsou jejich obyvatelé, lidé, zvířata, rostliny, i významné stavby. Lidé tu mají typická jména a jsou mezi nimi i významné osobnosti a literární postavy, Švédsko například reprezentují Pipi, Alfréd Nobel a Viking, a ovšem reprezentanti nejdůležitějších povolání. Zkrátka jsou to mapy oživené, z nichž lze vybírat a prezentovat odlišnosti kultur i zeměpisných parametrů různých zemí jako příklad odlišností, ale i shod oné země s Českem. Emilia Dziubaková: Rok v lese
   Postavami jsou obyvatelé jednoho místa v lese, jehož součástí jsou vedle stromů různých druhů malá chatka, krmítko, kus potoka, mraveniště a podzemní krtkovy chodby. S postavami se seznámí čtenář na předsádce, kde jsou všechna zvířata, ptáci i hmyz, ale i pan hajný zobrazeni se stručným textem Obrazy lesa jsou uspořádány v jednotlivých měsících od ledna do prosince a každý měsíc má svou dvoustranu: totéž místo v lese v proměnách, které postupují od měsíce k měsíci a dítě tak může sledovat, jak žijí všichni tvorové, jaké proměny prodělávají. S výjimkou předsádky je kniha bez textu. Další česky vydané knihy Emílie Dziubakové jsou Rok na venkově, Rok na tržišti
2. Beletristické se zaměřením na látky prvouky, včetně těch, které jsou určeny předškolákům Oksana Bula: Jak tukoni zachránili strom Ukrajinská výtvarnice a autorka dětských knížek vymyslela tukony, „kouzelné bytosti, které s radostí a láskou pečují o les,“ jak se dočteme na zadní straně vazby. Tukoň Tuláček se dozvídá, že se jeho kamarádovi – stromu přihodila nehoda. Svolává ostatní tukoně, kteří postižený strom opásají širokým pruhem, který ho zachrání. Další knihy této autorky jsou Jedlička se narodila, Medvěd nechce jít spát (o přezimování zvířat) a Zubr si hledá místo. Daniela Krolupperová: Zákeřné keře Příběh začíná mdlobou jedné víly, ostatní pátrají, co se stalo a jak se oni postarat – námětem jsou jedovaté rostliny. Dobrodružné putování je provázeno celostránkovými obrazy vybraných rostlin. Další knížky téže autorky: O domácí přírodě: Mizící hmyzíci, Jde sem lesem, Rybí sliby;, o zvířatech v zoo: Makej makaku, Tygří trápení; další tituly: o tématu domova Já se nechtěl stěhovat, o zdraví - Jak bacit bacila.

Václav Cílek: Krajiny domova Domovem, je zde Česko, domov ve smyslu vlast. Autor – geolog vybral řadu oblastí Čech a Moravy a charakterizoval zejména jejich přírodu a ráz krajiny. Texty přímo vyzývají k hledání v pověstech vázaných na určité místo. Vedle pověstí o hradech, lesních bytostech a přírodě obecně lze využít i pověsti městské. Milena Lukešová: Jak si uděláme zeměkouli Tematika Vesmíru, jeho složení, nebeských těles. Začátek knížky nabízí hlavně výtvarné aktivity, ale postupně nebeská tělesa působí na zemi a to znamená, že je možno vytvářet situace, v kterých se lidé za daného stavu nebeských těles (světlo nebo tma) pohybují a jednají: Slunce – teplo – světlo – vzduch, vítr, přitažlivost, noc, den, ráno, dopoledne, poledne, odpoledne, večer, a noc – proměny měsíce. Rok – jaro, léto, podzim, zima. Jan Vladislav: Proč je slunce na obloze samo. Pohádky o tom, jak vznikl svět Knížka obsahuje nejen kosmologické příběhy, ale i řadu textů na téma Proč... Proč jedí lidé třikrát z den, Proč musí ruce sloužit ústům, nebo jak co přišlo na svět – Jak přišel na svět pláč, jak zvířata dostala ocasy – vše možné o lidech, zvířatech rostlinách. Některé pohádky o stromech a rostlinách lze najít i v další knize Jana Vladislava Proměny. Legendy o stromech a květinách. 3. Literatura beletristická, která vznikla bez zřetele k výuce prvouky** Miloš Macourek: Živočichopis Knížka obsahuje přes třicet charakteristik různých živočichů – savců, ptáků, plazů, obojživelníků i hmyzu, našich domácích i exotických, a každý má svou charakteristickou vlastnost: žirafa dlouhý krk, který jí brání udělat kotrmelec, plameňák stojí jen na jedné noze a druhou vůbec nepotřebuje, ježek si ke gramofonu nepotřebuje kupovat jehly, protože jich má na hřbetě spoustu. Tyto zvláštnosti zvíře buď nějak omezují, nebo mu naopak pomáhají, ale vždy příběh má svou pointu – zjištění, které se týká nejen živočichů, ale i lidí. František Nepil: Já, Baryk Pes, zvíře domácí, komentuje ze svého pohledu zvířata volně žijící v přírodě, ptáky – vlaštovku, bažanta, sýkorky, a čápa, další příslušníky zvířecí říše – srnce, zajíce, ježka, krtka, žábu i šneka a slepýše. I v dalších knížkách Františka Nepila najdete látky využitelné v prvouce. Výbor z různých jeho knížek pro děti vyšel v souboru Pohádkový svět Františka Nepila. Milena Lukešová: Obr-dobr Pejsánek a ztracený dům Jednoduchý příběh: dům se bude bourat, všechny rodiny se musejí odstěhovat na sídliště. Tam děti zjišťují, že to není tak špatné, ale chtějí sáňkovat a na sídlišti není kopec. Pěšky se vydají k starému domu, který dosud stojí, a v něm je ztracený pes jedné rodiny, marně hledající své lidi. Vezmou ho do sídliště a domu postaví vánoční stromek, aby nebyl sám. Témata: co je domov – dům, byt nebo lidé kolem nás, rodina i přátelé? Jaký vztah mají k domovu domácí zvířata a jaká je jejich pozice mezi lidmi? Jaké prvky uspokojují potřeby dětí v místě bydliště? Kamarádi a jejich vztahy.
Michael Bond: Medvídek Paddington a Paddington se zabydluje Příběh medvídka- plyšáka, který se dostane do Londýna a je přijat jednou rodinou. Poznává rodinný život, město a jeho uspořádání, instituce, živote ve městě. 4. Klasická lidová pohádka v podobně sběratelské (Erben, Grimmové), autorského podání (Němcová) nebo překladu a převyprávění (Vladislav).** Na českém knižním trhu i v knihovnách je k dispozici nespočet publikací klasických lidových pohádek, včetně těch, které jsou převyprávěny s ohledem na menší děti při zachování literárních kvalit. Nejdůležitějším dílem jsou oba Stromy pohádek z celého světa Vladislava Stavovského a Jana Vladislava. Obsahují tři sta šedesát příběhů všeho druhu, od zvířecích pohádek přes kouzelné po novelistické, jsou tam převyprávěny i některé mýty a učitel má možnost si vybírat nespočet textů v pouhých dvou svazcích. Vhodné tituly jsou dále Kočičí král Pavla Šruta, řada Vladislavových pohádkových knížek, včetně souborů O Bílé Karolíně a černé Karolíně, obsahující třináct pohádek o statečných a energických dívkách a obdobná kniha pohádek chlapeckých s názvem O pasáčkovi a zámku na zlatých řetězech. K neopominutelným autorům patří vedle klasiků Erbena a Němcové a zmíněného Jana Vladislava i další současní autoři – Vladimír Hulpach, Václav Cibula a četná další překlady a převyprávění pohádek německých, polských, maďarských, pobaltských, ruských, řeckých i albánských, severských i mnoha národů asijských, i některých příběhů přírodních národů. Výběr je bohatý a obsahuje všechno důležité o lidech a životě. Lze ovšem čerpat i z pohádek autorských, jaké napsali například Václav Čtvrtek nebo František Nepil a další autoři, čeští i zahraniční.
Dva příklady rozpracovaných námětů nabízejí buď látku pro dlouhodobý projekt, nebo rámec práce na delší období, anebo výběr částí či témat pro jednotlivé hodiny, pro bloky dvou, tří lekcí. První z nich se týká ptactva a jeho životních podmínek, druhý námět krajiny je možné z ní vybírat podle toho, v kterém místě se škola nachází. Nabízí se současně s tématem domova i možnost poznávání památek. Uprchlík na ptačím stromě Ondřeje Sekory. Učební látka: Ptáci u nás žijící i exotičtí Téma: Tolerance vůči jinakosti, pomoc druhému v nouzi Zápletka: Papoušek Modroušek, který se narodil v chovatelově kleci, jednoho dne v chaosu náhodou zůstal mimo klec a odletěl pryč. Vyčerpaný se složil pod ptačím stromem a když ho ptáci našli, divného a odlišného, většina z nich ho odmítala jako přivandrovalce. Ujali se ho brhlíci, vzali ho do svého hnízda, ošetřili ho. Pak ptáci začali hledat pro Modrouška nejbezpečnější hnízdo. Organizoval to zahradníkův papoušek Kubík, který volně létá. Při hodnocení hnízd, které si ptáci zorganizovali, autor uvádí různé typy hnízd a jejich stavby a materiálu. Následuje sezení na vejcích, vyprávění pěničky o kroužkování, o dopravě do Afriky. Nakonec lidé Modrouška polapí a on se dostane zase mezi své, do pohodlí klece. Ptactvo, které se příběhu objevuje: Místní ptáci: Vrabci, zvonek, červenka, sýkorky, pěnkava, brhlík, stehlík, sýkora koňadra, modřinka, uhelníček, strakapoud, strnad, konipas třasořitka, rehek kominíček, střízlíčci, pěnička, vlaštovky, ostříži, čáp, sovy, čížek, krahujec, skřivan, slavík, ledňáček, skorec, rákosníci, ostříž, kukačka, křivky, čečetka, dlask, hýl, konopka, zlatohlávek. Exoti u chovatele: Zelený papoušek, modroušek, čínští rýžovníci, chůvičky, kanárek, zebřičky, tygříčci, pštros, albatros. Další možnost zaměření lekcí: stěhování ptáků, kroužkování, Afrika. Obdobný námět má i Pohádka ptačí z Devatera pohádek Karla Čapka. Zejména úvodní část pohádky zmiňuje řadu různých ptáků a popisuje jejich život, na to navazuje příběh jednoho vrabce.

Krajiny domova Václava Cílka s ilustracemi Renaty Fučíkové Motto cyklu „Od domova nečekáme, že nám bude přinášet nějaké úžasné zážitky, ale malé radosti, ke kterým se můžeme vracet. A někteří z nás v těchto malých radostech – rozkvetlých petrklíčích, skalním městě v podvečerním oparu, románském kostelíku na malém kopečku - objeví velké krásy, protože kdo nepoznal domov, ten nežil.“ Václav Cílek Východiskem každé lekce je kapitola Cílkovy knihy a k tomu pro dramatické aktivity určený text literární (pověst, pohádka, vyprávění) nebo odborný (historický, zeměpisný). Součástí aktivit by měla být práce s mapou, ale i s různými materiály určenými pro turistiku, historické poznatky a začlenění příběhu do dobového kontextu, předměty (původní i napodobeniny) vázané k místu či oblasti, přírodniny apod. Příklady spojení s pověstí: Polabí – zlatý pruh země české Tři příběhy z Opatovického kláštera a Kunětické hory – motivy zodpovězení tří otázek, mniši a Husité, kouzelný lék. Pardubicko, pověsti z Mělnicka, Staré Boleslavi a Poděbrad. (Pavel I.) Třeboňsko – krajina, kde se potkaly ryby a hvězdy O rodu Rožmberků a rybníkáři Jakubu Krčínovi. (Petiška) Pověst o tom, jak čert pomáhal Krčínovi. (Hulpach: Jižní Čechy) Pálava – země vína Zkamenělá kněžna – Tatarská kněžna toužila cestovat, došla až na Moravu, na Pálavě viděla hrad a požádala tam o nocleh, loupeživý rytíř nechal povraždit kněžnu i její doprovod, těla shodili z hradeb, pod ním lze dodnes vidět zkamenělou kněžku, její služebnou a psíka (Kiliánová – Sirovátka) Beskydy – valašská krajina Příběhy zbojníků – Ondráše, kterého zabil jeho druh Juráš a na Tanečnici sídlící skupina, kterou zradil kuchař Juchelka (Petiška). O nedostudovaném černokněžníkovi – pověst z Radhoště (Modrá štola) Vysočina – bramborová země Jihlava – její založení. (Pohádkové vandrování Moravou) Český ráj – rovnovážná země O panu Harantovi, vévodovi Albrechtu Valdštejnovi, o setníku Deverouxovi i o městě Jičíně. Hulpach shrnul osudy dvou významných mužů 17. století, ale i proměny města Jičína – centra Českého ráje i Valdštejnova panství (Královéhradecko) Kost, Plakánek, Trosky, Husité před Troskami, Bába a Panna (Pavel I.) Moravský kras – země podzemních řek Macocha - macecha srazila do propasti nevlastního syna Martina. Odtud název propasti. (Král moravských vodníků) Vlastivěda K tematice přírody patří i ekologie a spolu s ní spojené problémy ochrany divoce žijících zvířat v Africe. Ze značného počtu bělochů, kteří se k ochraně zvířat dostali buď studiem, nebo tím, že se v Africe či jiných zemích třetího světa narodili, tři zahynuli násilnou smrtí. Péče o udržení života divoké fauny se totiž střetává se zájmy místních obyvatel. Jsou to zájmy jak zemědělců, kteří potřebují rozšiřovat svá pole a tím omezují životní prostor zvířat, tak pytláků, kteří velmi krutým způsobem vraždí zvěř, která jim poskytuje živobytí prodejem suvenýrů vyrobených ze zvířat. Josef Vágner zakladatel safari zoo ve Dvoře Králové nad Labem v knize Mzuri Afrika líčí počátky zkázonosné změny – vysychání Sahary od 4. tisíciletí př. n. l. Od 17. století dochází ke zkáze s vydatnou spoluúčastí Evropanů-ztrácí se voda, rostliny, zvířata jsou vybíjena, - bezohledně a neuváženě je likvidováno prostředí, v němž zvířata žijí. Zoologické zahrady se snaží o záchranu druhů. Běloši v Africe zaváděli chov evropského dobytka. Vznikly chudé oblasti s rozdupanou a devastovanou půdou, krávy spásaly jen trávu a vypudily místní zvěř, která spásala všechny druhy a patra vegetace, ale v mírném rozsahu, takže se obnovovala. Ničení zvířat začalo až se střelnými zbraněmi od začátku 18. století, hubili je nejen běloši, ale i místní, neboť kly, rohy a kůže zvířat se staly významným obchodním artiklem. Zvířata mizí i z přirozených příčin, ale nejničivější živel je člověk díky své vynalézavosti. Během vývoje se lidé měnili z lovců na pastevce, podmínky chovu se upravovány tak, jak to vyhovovalo lidem. Evropané zakládali farmy, plantáže, průmyslové podniky, města. S civilizací člověk přestal lovit z nutnosti a loví pro zábavu.
Zavraždění ochránci fauny: George Adamson (1906 – 1989) se narodil v Indii, střední školu vystudoval v Anglii, v Keni prošel řadou nejrůznějších povolání. V době, kdy byl profesionálním lovcem, si uvědomil, že chce raději zvířata zkoumat a chránit než střílet. V r. 1938 byl jmenován strážcem zvěře v severní pohraniční oblasti Keni. Prozkoumával celé území a přitom narazil na velký počet pytláků, které se mu dařilo zneškodnit. Ve 40. letech se seznámil s Joy, v r. 1944 se vzali a soustřeďovali se především na pozorování lvů. Jako třiaosmdesátiletý byl George Adamson zavražděn súdánskými bandity. Joy Adamsonová (1910 – 1980), rodačka z Opavy, přišla do Afriky jako kreslířka květin. Po sňatku s Adamsonem se s ním věnovala lvům a odchovala proslulou lvici Elsu. Když George se svými spolupracovníky museli zastřelit útočnou lvici, našli její mláďata. Jedním z nich byla samička Elsa, kterou odchovali a později vypustili do přírody. Joy Adamsonovou ubodal k smrti bývalý zaměstnanec, nezletilý Keňan. Dian Fosseyová (1932 – 1985), vysokoškolská pedagožka. Na základě seznámení s Afrikou se Fosseyová stala specialistkou na horské gorily. Od konce roku 1966 strávila 15 let v horské oblasti Konga, kde gorily pozorovala a zjišťovala, že jejich inteligence je vyšší, než se původně předpokládalo. Jejich teritorium přitom hájila proti pytlákům i zemědělcům. Po návratu do USA zveřejnila výsledky svých výzkumů v disertační práci a v knize Gorily v mlze. Po návratu do Afriky byla zavražděna, pachatele se nepodařilo zjistit, zřejmě však šlo o pomstu za zásahy proti škůdcům zvěře O ochraně zvířat a ekologických problémech píší četní autoři, mezi nimi Gerald Durrell, majitel soukromé zoo, spisovatel a ochránce přírody. Napsal na ekologická témata knížku Zlatí netopýři a růžoví holubi, kde se zabývá i vyhynutím ptáka dronte mauricijskího, jinak zvaného též dodo nebo blboun nejapný. Schopnost množit se ztratil tím i strom tamalacoque, jehož tuhá semena byla schopna klíčit, jen když prošla zažívacím traktem dodona. Téma provázanosti živočichů s rostlinami je základem také příběhu Ostrov v ohrožení.
Zdrojem a inspirací pro dramatické aktivity může být i další kniha Josefa Vágnera Ráj a peklo zvířat. S přírodními vědami se děti mohou seznamovat i poznáváním významných osobností, které přinesly zlomové poznatky a teorie, jako je Charles Darwin. Výjimečná knížka Petra Síse Strom života vypráví dětem o Darwinovi prostřednictvím obrázků i textů. Vypráví o Darwinově dětství, mládí a studiích, a zejména o jeho pětileté plavbě kolem Jihoamerického kontinentu, při níž zkoumal přírodu ve všech jejích složkách. Zeměpisná látka, která rozvíjí téma domova a vlasti a přesahuje do celého světa vyžaduje v první řadě práci s mapami a dokumenty, které podporují představivost a prostorovou orientaci a jsou převážně faktografické. Posilování a upřesňování prostorové orientace mohou pomoci cvičení, jako je objevování prostoru, orientace v něm a jeho využívání. Při chůzi místností se žáci učí prostor celý využívat a pravidelně se v něm rozmístit, vyhýbat se sobě navzájem; hry spočívající ve vyvolávání představy změn v prostoru, např. že místnost má pohyblivé stěny, které každého hráče těsně obklíčí, že stojí pod skleněným džbánem nebo jsou v jinak omezeném prostoru, který se snaží zvětšovat; hráči mění svou velikost, vyrůstají do gigantických rozměrů, pak se zmenšují do minima, pohybují se ve zvláštních prostorách, jako je jeskyně, vyhýbají s překážkám nebo imaginárním překážkám, např. strojům v dílně, stolům v restauraci, a hledají nejkratší cestu mezi nimi, procházejí labyrintem apod. Na zeměpisná témata lze zorganizovat simulační hru na provoz cestovních kanceláří nebo informačních středisek“ Žáci jedné třídy jsou v roli zaměstnanců instituce, zabývající se cestovním ruchem, žáci jiných tříd přicházejí se svými dotazy a objednávkami. Žáci v rolích zaměstnanců mají k dispozici literaturu, internet, propagační materiály. Dějepis na rozdíl od zeměpisu je naopak v maximální míře možné zprostředkovat dramatickou hrou, protože historie je záznamem jednání lid, jehož důsledk ovlivňují života ostatních í lidí. V literatuře lze najít nejvíc záznamů lekcí a workshopů podle historických látek. Následující náměty jsou výsledkem hledání v odborné a populárně naučné literatuře a tvoří souhrn možností, nikoli hotové scénáře. Keltové v Čechách a na Moravě. Keltové byli bojovní a nemilosrdně krutí, na druhé straně velmi vyspělý vztah k umění a řemeslům. Jejich kultura v české kotlině vysoko převyšuje nejen předchozí, ale v mnoha směrech i následující kultury zde ukotvené. Proudy vojensky organizovaných Keltů sem přišly někdy v 4. století př. n. l. Byli to Bójové, podle nichž vnikl název Bohemia. Keltové na našem území budovali oppida – opevněná sídla, sloužící k ochraně, zřejmě také jako sídlo správy oblasti, řemesel, i jako obytná zóna a útočiště v době nebezpečí. Oppidum – například Závist nebo Stradonice – se může stát centrem příběhu, spolu s řemesly, každodenním životem, náboženstvím (druidové) a výjimečnými událostmi. Většina oppid měla kolem 200 obyvatel velká, jako byla Závist, přes tisíc. Jádro příběhu je možné vybudovat kolem hostiny s tzv. hrdinskou porcí, nejlepším a největším kusem masa, obvykle kýty, pro toho, kdo se nejvíce zasloužil o vítězství. Lze využít i faktu, že v posledních obdobích byli Keltové napadáni Germány. Nejstarší oppidum Závist na jižním okraji pražské kotliny, vzniklo na začátku 2. stol. př. n. l., pak byla oppida budována jižněji. Výhodou Závisti je blízký soutok Vltavy a Berounky. Založení Prahy - Staré pověsti české versus historická pravda.** Tématem je porovnání skutečnosti vědecky ověřené s pověstí; seznámení s žánrem pověsti, význam Kosmovy Kroniky české; schopnost rozlišovat mezi vědeckým poznáním a uměleckým sdělením. Výchozím zdrojem pověstí o rodu Přemyslovců je Kosmova kronika česká. Kosmas (a nejen on) pravděpodobně ve své době neměl potuchy o minulosti země, jeho vyprávění je fabulace. Pražská kotlina byla osídlena od pravěku. Když se v 9. stol kníže Bořivoj rozhodl přenést sídlo knížat z Levého Hradce (ne z Vyšehradu) do prostoru Pražského hradu, budoval na pozůstatcích jakéhosi sídla nebo kultovního prostoru, který Kosmas ve své kronice označil jako žiži; jako Praha se původně označovalo jen toto místo, teprve postupně vznikalo i podhradí (Malá Strana) a tržiště na pravém břehu Vltavy (Staré Město). Tato sídliště se označovala jako „města pražská“. Na jejich rozvoj měl vliv mezinárodní obchod, tedy kontakt se světem. Vyšehrad byl vybudován až v 10. stol. a archeologové nenalezli vůbec žádnou stopu, která by naznačovala, že příběh Kroka, Libuše a Přemysla má byť sebemenší oporu v historické vědě. Do projektu lze zahrnout i historické poznatky o rodu Přemyslovců a o mezinárodním obchodě 9. - 10. století. Přemysl Otakar II. Král železný a zlatý. Významný přemyslovský král 13. století dokázal rozšířit České království od Krkonoš až k Jadranu a během své vlády založit řadu měst a vesnic. Vedle svých vojenských výbojů a diplomatických schopností byl také králem budovatelem. Do politiky vstoupil jako čtrnácti či patnáctiletý vzpourou proti svému otci Václavu I. Nechal se zvolit spoluvladařem s titulem „mladšího krále“. Vystupoval sebevědomě, energicky a bezohledně, a zřejmě netušil nebo si nepřipouštěl, že šlo o vzpouru šlechty, která jím manipulovala. V bitvě u Mostu ale prohrál a nezbylo mu, než se smířit s otcem. Václav oslavil svoje vítězství v klášteře na Františku s podporou své sestry Anežky, a završil svoje vítězství likvidací šlechtických odpůrců na hradě Týřově. Syn se musel podřídit, vzdal se titulu i majetku. Z jeho života je zajímavý vliv na budování měst a obcí. Ve středověku se svěřovalo tzv. lokátorům, kteří povolali cizí osídlence a přidělili jim pozemek pro dům i půdu k obdělávání. Noví osídlenci byli zpravidla po nějaký čas osvobozeni od daní, aby mohli se zdarem začít s řemeslem nebo zemědělstvím. Města byla královská, vybudovaná na pozemcích krále, nebo poddanská na pozemcích šlechty a některá byla určena jako sídlo královny nebo královy vdovy jako města věnná (Hradec Králové, Dvůr Králové...). Přemysl Otakar II. založil kolem padesáti měst nebo jim poskytl privilegia - Nymburk, Polička, České Budějovice a další. Řemeslníci mívali v městech určenou oblast podle řemesla, často proto, že jejich výroba by obtěžovala ostatní měšťany (páchnoucí řemeslo koželužské, hlučné kovářské a platnéřské). Karel IV. budovatel a zakladatel. Karel IV. byl inteligentní a vzdělaný (v době, kdy nebylo běžné, aby vládce byl gramotný, natož vzdělaný), měl rozhled, protože před nástupem na český trůn často cestoval po různých evropských zemích, zřejmě měl pochopení pro potřeby běžného života v zemi i představu jeho fungování, i dost velkorysosti a pracovitosti pro realizaci svých plánů. Založil a uvedl v život v Praze: • Katedrálu svatého Víta – základní kámen položil r. 1344 společně se svým otcem Janem Lucemburským, po nástupu na trůn povolal Matyáše z Arrasu a po jeho smrti Petra Parléře k jeho stavbě (možnost rozšířit o gotiku obecně) • Nové Město Pražské (1348, v rozsahu cca 360 ha). Karel IV. znal z cest po Evropě četná města i marnou snahu udělat z Avignonu centrum církve jednotlivými úpravami, a rozhodl se pro velkorysé řešení – založení nového městského celku. Postupoval přitom s vědomím, že město má sloužit dlouhou dobu, proto volil i na tu dobru neobvykle široké ulice, rozsáhlá náměstí. Zakládacími listinami vytvořil podmínky pro to, aby Nové Město bylo schopno fungovat v poměrně krátké době. - • Karlova universita – (duben 1348). O možnosti založení university uvažoval už Václav II. V roce 1346 Karel IV. jako král český a římský požádal papeže o souhlas s jejím založením, který byl vydán papežem Klimentem v lednu 1347, zemský sněm schválil založení koncem března 1348 a zakládací listina vydána 7. 4. 1348. Universita byla složena podle vzoru university v Paříži ze čtyř fakult (artistická, teologická, právnická a lékařská) a podle univerzity v Bologni byla rozdělena na čtyři národy, tj. byla koncipována jako mezinárodní vysoké učení pro střední Evropu. • Karlův most – červenec 1357 –(stavitel Petr Parléř) Mimo Prahu: • Karlštejn 1348, stavitel Petr Parléř • Karlovy Vary 1350 • Kašperk 1356 (ochrana hranic a Zlaté stezky, stavitel Michal Parléř Evropan Jiří z Poděbrad. Inteligence, pracovitost, zkušenost, diplomatické schopnosti Jiřího z Poděbrad převládly nad dobovým zvykem vybírat krále z královských dynastií. Jeho mimořádné schopnosti se uplatnily jak v jeho způsobu vlády, tak zejména v jeho koncepci mezinárodní spolupráce, zformulované půl tisíciletí před tím, než se realizovala. Jiří z Kunštátu a Poděbrad (1420 – 1471) pocházel z významného šlechtického rodu. Jeho otec Viktorín byl blízkým spolubojovníkem Jana Žižky a Jiří z Poděbrad se jako čtrnáctiletý zúčastnil bitvy u Lipan, zřejmě jako pozorovatel. Následník a syn Albrechta II. Habsburského Ladislav se narodil až po otcově smrti, proto nesl přídomek Pohrobek. Jiří z Poděbrad v době vlády nezletilého Ladislava vykonával úřad zemského správce a zřejmě prosperita Českých zemí v té době, vyjádřená úslovím „Za krále Holce byla za groš ovce“, byla dílem Poděbradovým. Po náhlé a v té době nevysvětlitelné smrti Ladislava Pohrobka byl Jiří z Poděbrad opakovaně po celá staletí podezříván, že ho nechal otrávit. Podezření byl zbaven až v 80. letech 20. století, kdy antropologický výzkum Pohrobkových ostatků prokázal, že zemřel na leukemii. Po Ladislavově smrti byl zvolen Jiří z Poděbrad jako jediný král té doby, který neměl královské předky a příbuzné. Jiří respektoval svobodu vyznání (v té době v Čechách naprostá většina obyvatel byla vyznání utrakvistického, což katolická církev nelibně nesla). V posledních letech svého života bojoval Poděbrad, skvělý vládce ale špatný vojevůdce, s Matyášem Korvínem, který usiloval o český trůn. Jiří z Poděbrad zemřel jednapadesátiletý na vodnatelnost a obezitu, nejspíš hormonální poruchu. Na konci života se už nedokázal vůbec hýbat, ale přesto plnil do poslední chvíle vladařské povinnosti. V posledním období svého života Jiří z Poděbrad zveřejnil návrh na vytvoření mírové smlouvy mezi evropskými národy. Jeho iniciativa v té době neuspěla, ale předešla o půl tisíciletí vznik OSN. Pro získání dobré pověsti Čech v Evropě a vyvrácení představy o zvrhlých kacířích vyslal poselstvo vedené jeho švagrem Lvem z Rožmitálu. Průběh cesty zaznamenal její účastník Václav Šašek z Bířkova a pro děti záznam převyprávěl Alois Jirásek pod názvem, Z Čech až na konec světa. Rudolf II., sběratel a mecenáš. Rudolf II. nebyl jenom podivín sbírající kuriosity a podporující alchymisty, ale především vzdělaný člověk, který rozuměl umění, podporoval ho a shromažďoval kolem svého dvora. Budoval sbírky, které však po jeho smrti byly rozptýleny po Evropě. Jeho období se vyznačuje manýrismem, přechodem mezi renesancí a barokem. Součástí Rudolfova dvora a jeho chráněnci byli malíři Hans von Aachen, Giuseppe Arcimboldo, sochař Adrien de Vries a rytec Aegidius Sadeler i vědci, astronom Tycho Brahe a matematik Johanes Kepler. Umělecké sbírky byly uloženy v několika sálech Pražského hradu. Vladislavský sál v té době sloužil jako shromaždiště lidí kolem dvora a dalších intelektuálů a umělců, byly tu prodejní stánky. Malíři a sochaři byli nespokojeni s cechovními pravidly, Rudolf je podporoval a rozlišoval mezi řemeslníkem a umělcem. Třicetiletá válka na kosteckém panství. Heřman Černín z Chudenic (1576 – 1651), renesanční podnikatel, spekulant, diplomat a vysoký státní úředník, byl jako jediný český šlechtic důstojníkem císařského vojska v bitvě na Bílé Hoře. Podílel se na odsouzení českých pánů k smrti, a to včetně svého bratra Diviše a přítele a spolucestovatele Kryštofa Haranta. V pobělohorském období skupoval majetky exulantů. Na hradě Kost a na kosteckém panství ustanovil hejtmanem Svatoše Hosiána z Marchendorfu. Na Kosti za třicetileté války žily rodiny různých zemanů a rytířů, hejtman byl nucen živit i armády, střídali se císařští se Švédy a Hosián se o Kostecko staral i za jejich vpádů. Hustě obsazený hrad, Švédové s ženami, dětmi a koňmi, tucet zemanských rodin z okolí; poddané, kteří se tu před tím schovávali, Hosián vykázal. Hospodaření umožňovaly jen výnosy pivovaru. Byl nedostatek peněz na provoz a všechny platby, Hosián si vypůjčoval, sáhl i na zazděné peníze hraběte – z tisícovky zbyla ani ne stovka. Nepřátelé Hosiána pomluvili, Černín prosadil jeho uvěznění a obviňoval ho bez důkazů, až na zásah z Vídně byl propuštěn.
Reformy Marie Terezie a Josefa II. V devíti letech mezi válkou o Slezsko a sedmiletou válkou zahájila Marie Terezie řadu reforem v organizaci státu, na něž později navázal její syn Josef II. Války odhalily hlavní slabiny: nedostatek financí, rozdrobenost státní správy a úroveň armády. Postupně zasáhly reformy i bezprostředně do běžného života občanů v řadě každodenních oblastí. V roce 1754 proběhlo v celé Habsburské monarchii první sčítání lidu, jaké se koná v desetiletých intervalech dosud, a v neposlední řadě i zvedení popisných čísel domů. Do života dětí zásadně zasáhla reforma školská – zavedení povinné školní docházky. Všeobecný školní řád byl vydán v prosinci 1774, a obsahoval povinnou školní docházku chlapců a dívek ve věku od 5 do 12 let. Bylo to zavedeno v době, kdy v textilkách běžně pracovaly desetileté děti a další pomáhaly v zemědělství, a reforma je odvedla z práce do škol. Byl zrušen jezuitský řád, který byl do té dobyl hlavním poskytovatelem středoškolského vzdělání, s tím ovšem bylo zrušeno i školské divadlo, poslední institucionální divadelní vzdělávání v našich zemích, dodnes neobnovené. Další reformy zahrnuly sjednocení měr a vah, reformu mincovní. Josef II. za své vlády vydal celkem 6000 výnosů a popudil si tím většinu monarchie. Zavděčil se jen Čechům vydáním zrušením nevolnictví a tolerančním patentem, který zavedl náboženskou svobodu, i když se netýkala všech náboženství. Když zemřel, celá monarchie to přijala s úlevou a radostí, jen Češi truchlili.
Karel Havlíček Borovský. Původně chtěl být knězem a strávil rok v semináři, kde získal na tuto školu a profesi negativní názor a nakonec byl ze studia vyloučen. Zatoužil být spisovatelem, ale tím nebylo možné se uživit, přijal proto nabídku stát se vychovatelem v šlechtické rodině v Rusku. Odjížděl jako zastánce všeslovanství, ale pobyt v Rusku i cesta přes Polsko ho z toho vyléčily. Po návratu do Čech se zamiloval a chtěl se oženit, proto z nouze přijal místo redaktora Pražských novin. Ze svatby s Fany sice sešlo, ale z Havlíčka mezitím vyrůstal schopný a moderně pracující žurnalista, vlastenec, který v praxi uplatňoval to, co na počátku své kariéry formuloval v kritice Tylova Posledního Čecha: „Byl by již čas, aby nám to naše vlastenčení ráčilo konečně z úst vjeti do rukou a do těla. Abychom totiž více z lásky pro svůj národ jednali, než o té lásce mluvili: neboť pro samé povzbuzování k vlastenectví zapomínáme na vzdělání národu.“ Havlíček začal vstupovat do reálné politiky při prosazování práv Čechů na svébytnost a zastával přitom stejně jako jeho podporovatel Palacký stanovisko austroslavistické, požadující spolupráci slovanských národů v rámci habsburské monarchie (slovanské národy tehdy početně převažovaly nad počtem jejích německých obyvatel). Začátkem března 1848, v době, kdy se začaly odvíjet události tohoto roku, se oženil s Julií a zapojil se tedy až o něco později. Nebyl sice příznivcem revoluce, ale podílel se na přípravách Slovanského sjezdu v Praze, byl politicky činný a po potlačení povstání strávil několik dnů ve vězení. Propustili ho, když byl zvolen do rakouského ústavodárného sněmu. V prosinci na mandát rezignoval a nadále se věnoval žurnalistické práci. Na popud Palackého založil vlastní Národní noviny jako první český deník v Čechách. Ústavodárné shromáždění nesplnilo svůj účel, jeho výsledkem byla jen tzv. a řady dalších požadavků bylo oktrojovanou ústavou uskutečněno jen zrušení roboty, ale za finanční náhradu. Cenzurní tlak a nároky na tisk způsobily, že většina českých periodik zanikla a Havlíčkovy Národní noviny na čas neměly konkurenci. Úřady ale vyvíjely tlak, v roce 1849 byl Havlíček souzen před porotou, sám se ohajoval a spor vyhrál. Začátkem roku 1850 byla zrušena licence Národních novin, Havlíček proto odešel do Kutné Hory, kde vydával 2 x týdně časopis Slovan. Časopis byl mnohokrát zabaven a Havlíček vydávání zastavil sám pod tlakem rakouských úřadů v srpnu 1851. Stačil ale vydat několik zásadních statí, které z něj učinily národního hrdinu, neboť vyjadřovaly zájmy, potřeby i pocity Čechů v Rakousku. Téhož roku proběhl v Kutné Hoře opět soud před porotou a opět se sám obhájil a byl osvobozen. Ale úřady v té době už začaly uvažovat o deportaci. Po zrušení Slovanu se rodina odstěhovala zpět do Německého (nyní Havlíčkova) Brodu. Havlíček byl dobře finančně zajištěn, ale 16. prosince 1851 byl v noci probuzen a ihned deportován do jihotyrolského Brixenu, kde strávil tři a půl roku. Byl sice celkem dobře zajištěn, dostával od vlády apanáž, ale nemohl pracovat a byl odloučen od rodiny. Než se dostal zpátky domů, Julie zemřela na tuberkulózu. Měl přikázaný pobyt v Německém Brodu a asi rok a čtvrt po návratu zemřel. V Praze se konal slavný pohřeb. A sedmiletá dcera Zdeňka byla prohlášena za „dceru národa“. Žila nejprve u příbuzných, pak u vlastenců, kteří jí byli přiděleni, a konala se velká sbírka v její prospěch. Ale dovolila si zamilovat se do rakouského důstojníka a musela proto Prahu opustit. Jediný pokus se vrátit ztroskotal na tom, že ji pražská vlastenecká společnost nepřijala. Zemřela v Německém Brodě, rovněž na tuberkulózu, ve věku 24 let. Laurin a Klement. Mladoboleslavský knihkupec Václav Klement (1868 – 1939) si dal jízdní kolo opravit k německé firmě v Ústí nad Labem, ale oni žádali německy psanou objednávku. Naštval se a v dohodě s turnovským mechanikem Václavem Laurinem (1865 – 1930) založil opravnu a krátce na to i výrobnu jízdních kol. Vyráběli je pod vlasteneckou značkou Slavia. Na počátku v dílně pracovali dva dělníci, tři učedníci a oba zakladatelé, v r. 1898 už měli 40 zaměstnanců a 26 obráběcích strojů. Tehdejší továrna stála na místě dnešní automobilky (jednopatrová budova v Klementově ulici). Vyráběli i kola dámská, dětská, bezřetězová a tříkolky s nosičem. V roce 1898 dojel Klement do Paříže, přivezl motorovou dvoukolku – první motocykl, a poznal tam i první automobily. Motorovou dvoukolku, která byla dost nebezpečná, zdokonalili, v r. 1899 byl postaven první motocykl. Vyráběly se pak různé typy, včetně sajdkáry. Závod měl už 68 zaměstnanců, 36 obráběcích strojů. Výrobky byly oceňovány na výstavách a mezinárodních závodech.1903 – 204 zaměstnanců, 118 obráběcích strojů, o rok později bylo vyrobeno za rok 1000 motocyklů. 1905 zrušena výroba kol, motory vyráběli na dvou a čtyřech kolech – první auto připomínalo kočár s motorem. Pak vznikla akciová společnost a vyráběly se už jen automobily, měli filiálky v Praze, Liberci, Vídni, Budapešti, Londýně a Moskvě. Mladoboleslavské vozy se úspěšně účastnily řady evropských závodů. V r. 1925 automobilku koupily Škodovy závody v Plzni se všemi filiálkami a po červenci 1925 byly vozy označovány jen Škoda a zavedeno označování letícím okřídleným šípem. 1930 dostala automobilka název ASAP (Akciová společnost automobilového průmyslu), v roce 1946 po znárodnění AZNP (Automobilové závody, národní podnik), začátkem 90. let v privatizaci automobilku koupil německý Volkswagen. První světová válka – každodenní život. První světová válka překvapila svět, přinesla potíže i tragédie dosud neznámé - obrovské ztráty na životech, nejen ve válce, doživotní invalidy. Válka působila chaos v zásobování, potlačení i těch svobod, které v habsburské říši existovaly. Ale přinesla i pozitiva, změny ve stylu života, emancipaci žen, změny v oblékání, v politice vznik samostatného Československa i řady dalších států – následovníků Rakousko-Uherska. Drahota, nedostatek potravin, i po zavedení lístků od dubna 1915, obrovské fronty, černý obchod. Katolická církev podporovala Habsburky, proto byla považována za kolaboranta, proto masové vystupování z církve na konci války. Válka ovlivnila rodinný a manželský život a tradiční rodinné vzorce – ženy dokázaly zastat domácnost i zaměstnání. Změna v námluvách – mladíci se začínali napřed ptát své vyvolené, až pak jejích rodičů. Válka měl vliv i na studium žen. Zaměstnání žen vedlo k zjednodušenému oblékání, místo šněrovaček živůtky, zkrácená délka sukní, jednodušší účesy. Život a železnou oponou. Čechoameričan Petr Sís, výtvarník a spisovatel, popsal svůj život v Československu, svoje dětství a dospívání, než odešel do USA. Knížka kombinující výtvarná a literární sdělení byla původně určena americkým dětem, ale dnes, po desítkách let, bude historickým sdělením i pro děti české. Čas a jeho vnímání
Tematická oblast týkající se času má celou řadu témat, která jsou ryze věcná a dovednostní – základy orientace v čase, určování času jako fyzikální veličiny, kalendář, letopočet, významné dny. Tyto okruhy učiva se v některých bodech mohou dramatické metody dotknout, ale jen okrajově. Obsahuje ovšem i tematické okruhy, které hrou v roli obohatitelé nebo cele zprostředkované být mohou -- dějiny jako sled událostí, proměny způsobu života, bydlení, péče o památky. V řadě případů jsou tato témata spojitelná s látkami historickými, ale i s tématem domova a dalšími, jak je zřejmé z projektu „Kde bydlí čas“ (viz dále). Soustavně toto téma v průběhu všech 5 ročníků primární školy zpracovala Romana Šindlářová . Hlavní témata v jednotlivých ročnících jsou rozčleněna takto: 1. ročník – roční období, léto a pranostiky. 2. ročník – fáze lidského života, rodina, sounáležitost, 3. ročník – měření času, časoprostorová orientace, denní režim, 4. ročník – středověk, historické epochy, 5. ročník – širší souvislosti času a české dějiny. V úvodu se autorka zabývá psychologií vnímání času v mladším školním věku, téma psychologií kupodivu velmi málo Báje, mýty pověsti Tematický okruh Báje, mýty, pověsti naopak lze celý realizovat s uplatněním dramatických metod, neboť jeho hlavním cílem je seznámení s těmito žánry a druhy literatury v propojení historie s literární výchovou. Stejně jako téma času prostupuje všemi pěti ročníky prostřednictvím příběhů, které jsou v nich použity v různých souvislostech. Ve 4. -5. ročníku se stávají látkou systematicky uspořádanou. V školské praxi bývá toto téma spojeno hlavně se Starými pověstmi českými Aloise Jiráska. Problém těchto látek spočívá ve faktu, že jejich hlavní část – pověst o založení rodu Přemyslovců – nese známky kronikářského přístupu. Proto nejde o souvislý příběh, ale o jednotlivé časově po sobě následující epizody, jen některé z nich (dívčí válka, příběh Neklanův) nabízejí souvislejší děj. Spíše než pro hru v roli jsou vhodné pro četbu, a to především pro literární kvality Jiráskova převyprávění, jazyka a způsobu podání. Česká i ostatní slovanská mytologie nebyly na rozdíl od germánské a keltské zachyceny v době, kdy byly ještě živé, jak se zdařilo u obou výše zmíněných. Keltské látky zaznamenal středověký mnich, písemné záznamy germánské (severské) mytologie uchoval pro budoucnost jeden z islandských biskupů. Dalšího literárního zpracování se dočkala německá mytologie, cyklus příběhů krále Artuše byl zaznamenán opakovaně, zejména v Maloryho Artušově smrti. Spolu s hrdinskou epikou středověku tyto látky tvoří jednu ze základních evropských hodnot a aspoň v ukázkách by se měly stát nedílnou součástí výuky ve 4. a 5. třídě, ovšem spolu s příběhy řecké mytologie, která je nám blízká tím, že její božstva jednala jako lidé a obsahuje témata dodnes aktuální. Další oblast tvoří příběhy Starého zákona, které jsou společné křesťanství, judaismu i islámu, a rovněž patří k základům evropské kultury. Látky vhodné pro dramatickou práci, zejména pro příběhové drama různého typu, jsou v naší knižní produkci a tedy i v knihovnách snadno dostupné, a to jak v publikacích souhrnných, podávajících látky různého původu, tak v monografických, týkajících se jednoho tématu či díla. Hlavním východiskem mohou být Petiškovy Staré řecké báje a pověsti, řada prací Vladimíra Hulpacha a Václava Cibuly, překlady původních děl i jejich převyprávění. V případě nejdůležitějších látek je k dispozici obojí. Ze starších edic je možno využít řadu svazků někdejší edice Albatrosu Obnovené obrazy, z novějších edic knihy nakladatelství Argo, které soustavně mapuje tuto oblast literatury. Jaroslav Hulák: Odysseia. Mnozí bojovníci se vraceli domů s velkými obtížemi, nejdelší a nejdobrodružnější byla cesta Odyssea, krále ostrova Ithaka. Odysseova dobrodružství obsahují sekání s nymfou Kalypsó, se Sirénami i řádku dalších příběhů. Setkání s Telemachem vypráví o Odysseově návratu na Ithaku a závěrečná část nazvaná Pomsta shrnuje Odysseův boj s nápadníky své ženy Penelopy a konečný smír. V závěru kniha obsahuje poměrně obsáhlé charakteristiky významných osobností – bohů i lidí – příběhu. Vojtěch Zamarovský: Aeneas. Aeneida, jejímž autorem byl římský básník Vergilius, navazuje rovněž na Trojskou válku, ale jejími hrdiny jsou poražení Trojané, skupina, která se pod vedením Aenea vydala na plavbu za hledáním nového domova. Stejně jako Odysseus i oni bloudí Středozemním mořem, zažívají četná dobrodružství a několikrát se domnívají, že konečně našli nový domov. Jejich cesta končí až v ústí Tibery, kde konečně najdou vhodné místo, kde se mohou usadit. Nejsou vítáni dosavadními obyvateli Apeninského poloostrova, přesto však se jim podaří založit Řím. Věra Adlová: Proměny lásky. Autorka zvolila několik příběhů, které se bezprostředně týkají dospívání a dospívajících. Arachné je příběh skvělé přadleny, která soutěží s bohyní. Minerva schopnosti i chování dívky považovala za zpupnost, proto ji proměnila v pavouka. Adlová zdůrazňuje, že Arachné se k svému umění dopracovala vlastními silami, kdežto u Ovidia je dívčina vzpoura proti bohům striktně odsuzována. Epafos a Faëthon je příběh s věčným tématem vzpoury dospívajících proti rodičům, vyprovokované zlomyslností vrstevníků, s neblahými následky lehkomyslnosti adolescenta. Biblické příběhy jsou v převyprávění í pro děti dostupné jednak v Biblických příbězích Ivana Olbrachta, jednak v knize Leo Pavláta a Zuzany Holasové: Příběhy z Bible. Příběh Josefův. Rozsáhlý příběh, téměř román, o řadě epizod; lze jej uplatnit vcelku, anebo z něj vybrat některé části se samostatnými tématy. – Jákob měl celkem 12 synů, nejvíce miloval předposledního Josefa a nejmladšího Benjamina. Zvláštním oblíbencem otcovým byl Josef, který uměl vykládat sny. Podle svých snů jednou ovládne bratry. Ti ho proto nenáviděli a prodali ho do Egyptajako otroka V Egyptě sloužil Josef v domě Putifarově, jehož žena se pokusila Josefa svést, a když neuspěla, obvinila ho z pokusu o znásilnění. Putifar dá Josefa vsadit do vězení, Josef se osvědčí jako vykladač snů a předpovídá faraónovi sedm let úrodných a sedm hladových. Stane se správcem státních zásob. V této pozici ho navštíví jeho deset starších bratrů, aby nakoupili potraviny pro svou rodinu. Josef se jim nedá poznat a vystavuje je zkouškám, až poté, co přivedli nejmladšího Benjamina, se jim prohlásí. Nakonec do Egypta přijde i Jákob. Závažná témata nabízí zejména první epizoda a závěr příběhu. Je tu problém sourozeneckých vztahů vyvolaný tím, že otec preferuje Josefa a do značné míry i Benjamina. Jednání bratrů nakonec uvádí Josefa do dilematu – pomstít se, nebo odpustit; odpouští, ale toto odpuštění není nijak jednoduché. David a Goliáš. Jeden z notoricky známých příběhů z Bible – nevelký mladíček David porazí velkého, silného, dobře vyzbrojeného a v boji zkušeného Goliáše pouhým prakem. V interpretaci příběhu lze klást důraz na téma oslabení Izraelců Filištínskými, kteří je zbavili všech kovářů, aby neměli možnost se vyzbrojovat. Dalším tématem může být Goliášova chvástavost, když se po 40 dní vytahuje svou zdatností a nezranitelností. A konečně je tu téma hlavní – Davidova odvaha, když se celkem náhodně dostane na bojiště a proti náročné výzbroji zvítězí prostředkem jednoduchým a prostým, s nímž protivník vůbec nepočítal – chytrost proti hloupé zpupnosti. Královna Ester. Příběh se odehrává mezi Židy rozptýlenými v království perském, v městě Súzách (Susan): Ester žije u svého strýce a pěstouna Mardochea (Morodokaje). Pro její krásu si ji zvolí za manželku perský král Asverus či Achašvéroš (zřejmě Xerxes), aniž si uvědomuje její původ. Pěstoun ji chodí pravidelně navštěvovat a jednou vyslechne dva komorníky, kteří chtějí krále zavraždit. Prostřednictvím Ester krále varuje a zachrání mu život. Králův vezír Aman (Haman) chce vyhladit všechny Židy v zemi, zvlášť zaujatý je proti Mardocheovi, pro nějž nechá postavit šibenici. Ester uspřádá tři hostiny pro krále a Amana, mezitím král zjistí, že Mardocheus nebyl za záchranu jeho života odměněn. Aman sám se vyjádří, jak se má naložit s mužem, kterého chce král poctít, je pak zaskočen poctou tomu, koho chtěl zničit. Ester pak vysloví přání, které jí král chce splnit – aby byli zachráněni Židé v říši. Král nechá pověsit Amana na připravenou šibenici, Esteřin lid je zachráněn a na oslavu této záchrany se slaví židovský svátek púrim. Také pověsti jsou dostupné v nejrůznějších edicích – část z nich byla použita v souvislosti s knihou Václava Cílka Krajiny domova. Ze starších autorů se pověstmi zabýval Adolf Wenig, ze současných autorů reprezentativní obraz českých pověstí podávají četné publikace Vladimíra Hulpacha, Václava Cibuly (pražské pověsti), Magdaleny Wagnerové, i řady regionálních autorů, zejména moravských. Učitel může z nich volit ty, které se týkají místa či oblasti, kde působí, a děti mohou poznávat minulost a často i památky svého životního prostoru. Pověsti týkající se celonárodního či celostátního významu, významných osobností, vytvářejí možnost srovnávání pověsti a historie, jako je tomu u tématu Založení Prahy, příběhu pražského orloje, v případě Janošíka a Ondráše, pověsti o založení některých měst nebo hradů, i u všech námětů, které obsahují kouzla, jako je například pověst o Blanických i dalších podobných rytířích, kteří se vyskytují v celé řadě českých a moravských hor a kopců.
K slavným a pro Prahu typickým pověstem patří příběh Fausta a Faustova domu, najdete ho skoro v každé sérii pražských pověstí. Magdalena Wagnerová kapitolu Faustův dům zahajuje historií Nového města a Karlova náměstí a pokračuje historií domu, od jeho gotických počátků. O Faustovi se zmiňuje jen stručně, ale vypráví o studentovi, který v domě žil později. Spojuje ho s rodinou Mladotů, kteří dům jeden čas vlastnili, a jeden její člen se zabýval alchymií, stejně jako jiný jeho obyvatel, Edvard Kelley, alchymista Rudolfa II. Vladimír Hulpach nazval kapitolu Naši Fausti a Faustův dům a v první části píše hlavně o „ďáblově doktorovi“ Janu Kittlovi, který ovšem působil v Jizerských horách. Druhá část je věnována příběhu Faustovu domu a jeho obyvatelům. Ve většině publikací najdete pověsti o klášteře v Emauzích. Adolf Wenig pod názvem O klášteře emauzském píše o jeho založení Karlem IV. a uvádí dvě pověsti – o čertovi, který byl v klášteře kuchařem a o emauzském zvoníkovi. Do velmi rozsáhlého vyprávění pověst o kuchaři- čertovi rozvedl Vladimír Hulpach a pod názvem 0 Pokušení v Emauzích uvádí i historii vzniku kláštera. Zvláštní oddíl tvoří pověsti z Pražského hradu, které v souhrnu vyprávějí o životě obyvatel Hradu, zaměstnanců a řemeslníků i vězňů. Bludný klíčník je truchlivá historie klíčníka bezmezně oddaného Rudolfovi II. I po jeho smrti vykonával svou práci, ale stal se z něj zoufalec, a když měl klíče od Hradu předat Matyášovi, spáchal sebevraždu. Za to musí sloužit na Pražském hradě až do skonání věků, ledaže by se našel někdo, kdo by jeho službu převzal. Věčný hvězdopravec je historií astrologa, který se zamiloval, a proto zanedbával své povinnosti a zjevuje se o jasných nocích. Přízrak na zámeckých schodech je historka o italském trubači, který končí jako vrah, Zjevení za Zlaté uličky je o zlatotepci, který pomohl mladíkovi k útěku z vězení, odseděl si za to deset let, ale v den, kdy měl být propuštěn, zemřel. Od té doby straší v Zlaté uličce. Varhaník od sv. Víta je příběh lásky židovského mladíka a křesťanské dívky. Josef přestoupil na křesťanství, stal se varhaníkem u sv. Víta, ale dívčini rodiče sňatek nepřipustili. Dívka se stala ošetřovatelkou v klášteře a zemřela na nákazu od pacienta, mladík se vrátil k židovské víře a brzy po své vyvolené ze žalu zemřel. Každou noc jeho duch přejíždí přes Vltavu loďkou, kterou ovládá kostlivec, a pak ve Svatovítském chrámu až do rána hraje na varhany. A tak dále - Bílá paní od Bílé věže, Tajemný zvoník, Zakletý mistr Jindřich, Zlatý Johanes - různí lidé a různá místa Pražského hradu.. Pověsti z moravské metropole nazvané Brněnské kolo a drak, vypráějí o onom brněnském kole, jak ho vyrobil kolář z Lednice, který se vsadil, že od svítání do soumraku porazí strom, vyrobí kolo a pěšky ho dožene do Brna. Podařilo se mu to a kolo předla brněnskému starostovi. Příběh Jak řezník zabil draka vypráví o tom, že drak ohrožoval své okolí, dokud nepřišel nebojácný řezník, který mu podstrčil volskou kůži naplněnou vápnem. Když se pak drak napil, hašené vápno ho zabilo. Patří sem, Proč zvoní na Petrově poledne už v jedenáct hodin. Když během Třicetileté války obléhal generál Torstensen Brno a nemohl ho stále dobýt, dozvěděli se brněnští velitelé, že prohlásil „Když se zítra do Brna nedostaneme, než na Petrově zazvoní poledne, odejdeme.“ Proto brněnští zvonili už v 11 hodin a Torstensen odtáhl. Proto se na Petrově stále zazvoní poledne v jedenáct. Tři příběhy věnoval autor Plzeňských pověstí Radyni. Jednou z nich je Poklad na Radyni –vdova s nemocným dítětem se zadlužila u Vydřiducha, který ji i s nemocným dítětem vyhnal z domku. V noci zabloudila k Radyni, tajemný stařec ji pozval dovnitř, uzdravil dcerku a dal jí měšec peněz. Vrátila se domů, všechno vyplatila. Vydřiduch jí to záviděl, vydal se za starcem, ale ten ho proměnil v psa, který hlídal poklad. Když se mu podařilo utéct, duch ho dohnal a proměnil ho v kopec Vydřiduch. Pověsti z Čech německy píšícího autora Josefa Virgila Grohmana: z pověstí městských či odehrávající se na okrajích měst, například Bílá paní u Jizery nebo Černý pes hlídá poklad, obě lokalizované na Michalovickém hradě u Mladé Boleslavi, respektive jeho trosce zvané Putna. Občas je to pověst vázaná k místnímu zámku, například Zámecká paní ze Sušice či Zakletá zámecká panna věší prádlo z Kraslic, přímo ve městě se odehrává Bílá panna z Hradce Králové, příběh o pokladu, v němž hraje roli matka Bohuslava Balbína, Bílá paní v klášteře, podle níž se v kutnohorském ženském klášteře předpovídá smrt zpívající bílá paní, v Horažďovicích straší ohnivý Tomášský vůz, a podobná je pověst Strašidelné spřežení v Oseku, Trpaslík s červenou čepicí v Mělníku a v Mostě zase mají Vděčného trpaslíka a v Kutné Hoře permoníky, ve Vlašimském praku žije Hadí král a Zlatý had zase u pardubického zámku, V Jindřichově Hradci předpovídá počasí Červený kohout a v Chomutově obchází mnich s uťatou hlavou v podpaží Z autorů, kteří se zabývali Krakonošem je nutno jmenovat jilemnického kantora Antonína Pochopa (1862-1949), jehož Krakonoš a krakonošovské historky jsou civilní, bez přemíry fantazijních prvků, vlastivědně zaměřené na přesné lokalizace a vylíčení tradičních krkonošských řemesel a způsobu života horalů. Zajímavá knížka německého aurora Otfrieda Preusslera, rodáka z Liberce. Vypráví nejen Krakonošovi, ale i o vztazích Čechů a Němců před tím, než do nich zasáhla nacistická politika. Jeden z příběhů: Králové ze sklářské hutě. V Pěnčíně na Jablonecku se huťmistr Kryštof Wander pokoušel vyrobit rubínové sklo, jaké tehdy uměli jen v Benátkách. Nepodařilo se mu to a přišel na mizinu. Tři z nezaměstnaných sklářů se mezi Vánoci a Třemi králi vydali na tříkrálovou koledu a při cestě přes Krkonoše do Slezska je zastihl sníh. Ve vánici je pozval do své boudy vousáč a skláři mu vyprávěli historii sklárny. Ráno se probudili v polorozpadlé chatrči a měli jednak dopis pro Wandera s receptem na rubínové sklo, jednak tři zlaté dukáty pro sebe. Wander si recept přečetl, ale k výrobě bylo třeba zlato. Dostal ty tři dukáty, podařilo se mu huť zprovoznit a rubínové sklo vyrobit, což prospělo i jeho zaměstnancům. Zlaté ruce: U proslulého léčitele doktora Kittla, s nímž se setkáme ve většině knížek pověstí, se vyučil i Štěpán Glaser. Po třech letech učení se vydal do světa, ale napřed se stavil na Mísečkách u své milé Nany. Když se po třech letech vracel, našel Nany těžce nemocnou. Tajemný hlas – Krakonoš – mu řekl že se musí rozhodnout: ponoří-li do studánky pod Zlatým návrším ruce jen po zápěstí, zachrání Nany, ponoří-li je po lokty, zachrání velké množství jiných nemocných, ale Nany ne. Štěpán se dlouho rozhoduje, nakonec ruce ponoří jen po zápěstí a Nany vyléčí. Ožení se s ní a stane se asistentem Kittla, ale později je i vyhlášeným léčitelem, i když není zázračný. Jádrem tématu je myšlenka, že chce-li člověk projevovat lásku lidstvu, musí mít především lásku k jedinci.

Z praxe dramatické výchovy Blok dvouhodinovek o lese je součástí prvouky. Od většiny jiných podobných lekcí se liší tím, že autorka si příběh vytvořila sama jen s použitím postavy skřítků z lieratury pro děti S tím souvisí i to, že místo předčítání vypráví, což umožňuje bezprostřednější kontakt učitelky s dětmi a lépe upoutá jejich pozornost. Co si stromy povídají Lucie Vaněčková Projekt jsem realizovala na Základní škole v Kunraticích ve 2. ročníku. Kunratice jsou jedna z mála škol, kde dramatická výchova patří od 3. ročníku mezi povinné předměty, a to v různém časovém rozmezí. Ve 2. ročníku však dramatická výchova ještě nefiguruje jako samostatný předmět, a tak s ní neměli žáci žádnou zkušenost. Poprvé jsem pracovala s naprosto nezkušenou skupinou. Ve třídě je celkem 28 dětí, z toho dva žáci zohledněni kvůli speciálním potřebám ve výuce a jeden má nárok na asistenta na zkrácený úvazek. Asistent ale na žádné z mých hodin přítomen nebyl a od začátku nebyl žák téměř schopen pracovat se skupinou. Stálo mě tedy hodně sil zvládnout jeho divoký temperament. Kromě toho byl ve třídě žák, který se od druhého bloku odmítl účastnit všech aktivit, které jsme dělali. Sice nevyrušoval, ale nepracoval. Občas se mi podařilo ho do něčeho zapojit, ale hodně času trucoval na lavičce. Celkově je celá třída hodně živá, je tam spousta divokých kluků, kteří se neustále pošťuchovali, provokovali a žalovali na sebe. Hned od začátku se mi zdálo, že třída vůbec nevypadá jako jeden soudržný celek a jako skupina po celou dobu fungovali obtížně. Postupně se ukazovalo, že třída umí pracovat i společně, ale bylo to spíše výjimečné. Projekt „Co si stromy povídají?“ navazuje na probrané učivo o lesu předmětu Svět kolem nás. Nejdůležitější roli v tomto projektu hraje dramatická výchova, která je doplněna dalšími předměty a vzdělávacími oblastmi, jako je etická, výtvarn, taneční a pohybová výchova.
Školní vzdělávací program kunratické školy má název KUK, což je zkratka pro heslo Komunikace – Učení – Kooperace. Škola si uvědomuje důležitost dramatické výchovy ve vzdělávacím procesu, většina učitelů je v tomto oboru vzdělaná a dokáže dramatické metody využívat. Cíle dramatické: Žák poznává různorodé metody dramatické výchovy a ví, jak s nimi pracovat. Žák vyjadřuje své pocity, myšlenky a nápady pomocí dramatických metod a technik. Žák reflektuje vlastní činnost a průběh hodiny prostřednictvím dramatických metod. Žák komunikuje v herních situacích, vstupují do jednoduchých rolí a jedná v nich. Žák improvizuje v zadané situaci. Cíle osobnostně sociální: Žák spolupracuje ve skupině na společném díle, které dotáhnou do úspěšného konce. Žák naslouchá ostatním, vyjadřují své názory a respektují názory druhých. Žák diskutuje a přichází s novými nápady a řešeními. Žák řeší problémy související s ochranou životního prostředí. Žák rozpozná správné a nesprávné chování v určité situaci a dokáží ho pojmenovat. Žák nalézá možnosti, jak se postavit k danému problému. Cíle vzdělávací: Žák si uvědomuje důležitost lesa. Žák si vytváří kladný vztah k lesu a ví, jakým způsobem se v něm má chovat a jak ho ochraňovat. Hlavní linii příběhu jsem si vymyslela, ale v části o lesních skřítcích jsem se hodně inspirovala knihou s názvem „Jak skřítkové a děti chránili les“ od autora Radomíra Sochy. Především jsem z ní vybrala situace, kdy se lidé chovali špatně v lese. Projekt byl naplánován na 6 vyučovacích hodin, a to ve třech dvouhodinových blocích. Z časových důvodů jsem potom musela přidat ještě jednu hodinu navíc, celkem jsem tedy odučila 7 vyučovacích hodin. Celý projekt se mi nakonec podařilo zrealizovat ve dvou po sobě jdoucích týdnech. Z pomůcek byl nejvýznamnější obrázek dubu, který žáci společně dodělali, a který jsem brala na každou hodinu. Dále jsem hodně využívala šišku jako mluvítko a triangl jako signál k začátku nebo konci aktivity. Před začátkem projektu jsem si nechala vyblokovat na celých 6 hodin aulu školy. Aula je prostorná místnost, která je vhodná k výuce dramatické výchovy především kvůli velikosti a vybavenosti. Patří k ní totiž také přilehlá místnost, kde se nachází množství kostýmů a židle. Tam jsem si také vybrala další důležitou pomůcku do výuky, a to kostýmní znak pro starostu i člověka, který chtěl zničit les. Poslední hodinu, kterou jsem nakonec musela přidat, jsem učila v tzv. Multifunkční učebně, která je prostorově velmi podobná aule.
1 Scénář projektu 1.1 1. VYUČOVACÍ BLOK

Cíl bloku: Žáci pracují s imaginací, společně vytvářejí vlastní les na základě vlastních předchozích zkušeností. Posiluje se u nich kladný vztah k lesu.

1. Reportéři (7 min)
   • seznamovací hra se jmény
   • žáci budou pracovat ve dvojicích, všichni sedíme v kruhu
   • ve dvojicích budou mít za úkol o sobě navzájem zjistit, co ten druhý dělá rád ve volném čase -potom se navzájem představí: řeknou vždy jméno kamaráda a věc, kterou se od něj dozvěděl
   • po dokončení kruhu si každý sám napíše své jméno na štítek, který si přilepí na oblečení Pomůcky: štítky na jména
2. Aktivizační hra (5 min)
   • hra na myslivce a zvířátka
   • jeden žák je myslivec, ostatní jsou zvířátka
   • myslivec honí zvířátka, ta se mohou zachránit tím, že se schovají do domečku – za strom
   • domeček budou dva žáci, kteří se určí předem a ti se budou držet za ruce (předváějíí stromy)
   • když se nějaké zvířátko bude chtít zachránit za stromem, musí ke dvojici přiběhnout a jednoho z nich vyměnit, stává se tak stromem
3. Evokace (2 min)
   • zvuky lesa
   • děti sedí v kruhu, poslouchají puštěnou hudbu – zvuky lesa
   • zeptám se dětí: „Kde jsme se ocitli?“
   • děti říkají své nápady, nechám mluvit více dětí Pomůcky: připravená hudba
4. Můj ideální les (10 min)
   • po třídě jsou rozmístěné obrázky různých lesů – jehličnaté, listnaté, večer, ve dne, tmavé, světlé, divoké, s potůčkem.
   • žáci se projdou po třídě, prohlédnou si je a stoupnou si k tomu, který je nejvíce zaujal
   • celou dobu puštěná hudba (zvuky lesa), která žáky doprovází
   • když všichni stojí u nějakého obrázku, zeptám se žáků, proč je zaujal právě tento les – nejdříve je nechám popovídat si o tom ve skupině, potom jeden řekne za celou skupinu Pomůcky: obrázky lesů
5. Sochy – já jako strom (8 min)
   • žáci tvoří sochy ze svého těla, stávají se stromy
   • socha má představovat jakýkoliv strom, jako rada jim může být, že strom může být z jejich obrázku – ideálního lesa
   • na dotyk potom říkají, jaký jsou strom – „Jsem modřín, který...“ - musí doplnit další informace (např. je maličký, se ohýbá ve větru, je vysoký a silný..)
6. Boční vedení – procházka po lese (5 min)
   • Komentář: Teď jste si každý našli svůj ideální les. Pojďme se teď ale projít v našem společném lese, kam se teď na další hodiny dostaneme
   • „Jdete lesem. Je krásný slunečný den, když zvednete hlavu, tak uvidíte, jak sluneční paprsky prokukují skrz koruny stromů. Na nebi pluje jen pár osamělých mraků. Je teplo, vzduch krásně voní. V lese, ve kterém se nacházíte, rostou stromy jehličnaté i listnaté, malé i velké. Zastavte se u stromu a šáhněte si na jeho kmen, na to, jak je hrubá jeho kůra. Můžete jít dál. V lese také rostou keře a květiny. Rozhlédněte se pořádně. Vidíte ty schované houby pod listy a pod jehličím? Jdeme dál a došli jsme na krásný zelený palouček. Tráva je tam zelená, ne moc vysoká, ale ani nízká, a je moc příjemné v ní chodit. V té trávě také rostou lesní květiny, utrhněte si jednu. Když přejdeme ten palouček, dostaneme se zase do lesa. Na zemi roste krásný zelený mech, chcete si tam lehnout. Lehnete si na záda, zavřete oči a nasáváte vůni tohohle krásného lesa. Vzduchem voní jehličí a houby, fouká jemný větřík, který vás lochtá ve tváři, a slyšíte zpěv ptáčků. Otevřete oči.“
   • zeptám se: „Jak vám bylo v našem lese? Jak jste se na procházce cítili?“
7. Obrázek dubu (15 min)
   • v košíku budou připravené šablony listů různých druhů stromů – žáci vyberou pouze dubové listy různých tvarů a velikostí
   • každý žák si vezme jednu šablonu dubového listu, kterou vymaluje
   • společně potom lepíme dubové listy na připravený obrys Pomůcky: na velkém papíře obrys stromu (dubu), šablony různých listů, šablony dubových listů pro každého, lepidla
8. Život dubu (5 min)
   • žáci sedí na zemi, poslouchají
   • Komentář: Řeknu vám příběh o dubu, který jste si teď vytvořili. „Byl jednou jeden starý památný dub, který dlouhá léta žije v tomto lese. Už několik desetiletí pozoruje život v lese a za tu dobu toho viděl opravdu hodně. Je pro něj zábava pozorovat, jak se mění příroda během ročních období. Na jaře je radost koukat, jak se příroda probouzí ze zimního spánku, jak všechno kolem kvete a voní. Léto je pro něj nejpestřejší, protože je les plný života. Sleduje zvířata, která žijí v lese, ale i lidské bytosti, které se v létě chodí do lesa schovat před slunečními paprsky a sbírat borůvky. Na podzim je zase hezké pozorovat, jak se příroda proměňuje a barví do krásných odstínů. Kromě jehličnanů všem stromům v lese opadává listí a země je v tu chvíli plná barev. V zimě mu je trochu smutno, protože je v lese tma a ponuro a vypadá to, jako by se z něj život na chvíli vytratil. Všichni kolem odpočívají a sbírají sílu na další rok. Některá zvířátka ale nespí a těm chodí lidé dávat potravu do krmelce, aby tu zimu lépe zvládli“
9. Aktivity podle ročních období (15 min)
   • žáci vytvoří skupiny po 4
   • každá skupina si vylosuje jedno roční období
   • jejich úkolem bude vytvořit krátkou etudu, ve které se objeví aktivity a činnosti, které mohou dělat děti v lese na jaře, v létě, na podzim, v zimě
   • ukazujeme si to postupně v kroužku
10. Rozhovor ve dvojici (7 min)
    • děti chodí po prostoru
    • na signál (triangl) si najdou dvojici – spolu mluví o funkcích lesa: Proč existuje les? Co dělá les užitečného?
    • dvojice se vymění alespoň 3x (vždy odpovídají na stejnou otázku, otázky se nemění), společně si potom v kroužku povídáme o tom, co se dozvěděli, o čem si ve dvojicích povídali
    • při nejasnostech si upřesníme informace, popř. můžu informace doplnit
11. Závěr, shrnutí (3 min)
    • sedíme společně v kroužku, necháme jednoho/dva žáky, aby shrnuli, co jsme v hodině dělali
    • potom posíláme předmět jako „mluvítko“ (např. šiška), dětí odpovídají na otázku: „Která aktivita tě nejvíce bavila a proč?“ 1.2 2. VYUČOVACÍ BLOK Cíle bloku: Žáci poznávají život lesních skřítků a celého lesa prostřednictvím příběhu. Žáci se seznamují s problémovou situací.
12. Úvod (2 min)
    • Co jsme dělali předešlou hodinu?
    • děti opakují, co jsme dělali, co jsme se dozvěděli
    • spolu s námi tam bude obrázek dubu, který vytvořili v minulém vyučovacím bloku
13. Povídání dubu (2 min)
    • Komentář: Poslechněme si další vyprávění starého dubu. „V noci se v lese odehrávají pozoruhodné věci. Lidé si mohou myslet, že se v lese v noci nic neděje, ale dub přece jen není nejmladší a zažil toho za svůj život už opravdu hodně. Každou noc je svědkem příběhů, které se v noci v lese odehrávají. Les se najednou úplně proměňuje před očima. A ačkoliv se to může zdát neuvěřitelné, je najednou plný kouzel a záhad.“
14. Zvuky lesa (15 min)
    • skupiny po 4
    • za pomoci Orffových nástrojů, zvuků, hry na tělo vytváří skupiny atmosféru nočního lesa
    • po nácviku všichni sedíme v kroužku, přehrávají po skupinách, ostatní mají vždy zavřené oči a poslouchají
    • zeptám se dětí, jaké zvuky se v lese ozývaly (buď po skupinách, nebo úplně na konci) Pomůcky: Orffovy nástroje
15. Pantomima (10 min)
    • děti si ve dvojici krátce popovídají o tom, co se v kouzelném lese mohlo dít
    • každý si vybere jeden nápad, který provede pantomimicky – všichni hrají najednou v prostoru
    • na signál (triangl) žáci udělají štronzo – zeptám se, kdo by chtěl situaci předvést
    • někdo ukáže přede všemi, a společně si o tom popovídáme Pomůcky: triangl
16. Povídání dubu (2 min) „Všechno tohle se opravdu v lese možná dělo. Přece jen to byl les, který se přes noc měnil na kouzelný. O některých věcech však dub ani nemusel vědět. Ale prozradím vám, proč hlavně byl les kouzelný. Každou noc totiž vylézali ze svých domečků lesní skřítci, kteří se o les starali. Každý z nich měl nějakou kouzelnou moc, kterou využíval k tomu, aby lesu nějak pomáhal. A co dělaly stromy? Ty se scházely na nočních sešlostech a povídaly si o změnách v přírodě a o jejich životě. Nad ránem se ale les opět vracel k běžnému lesnímu životu.“
17. Já jako skřítek (5 min)
    • všichni sedí v kroužku, po kruhu si posíláme šišku jako mluvítko
    • dětí mají za úkol vymyslet a říct, jakou kouzelnou moc by jako skřítci měli
    • Kdybych já byl skřítek, jak bych pomáhal lesu? Jakou kouzelnou moc bych měl? Pomůcky: šiška na posílání v kruhu
18. Domečky pro skřítky (10 min)
    • žáci se rozdělí do dvojic
    • ve dvojici kreslí jeden společný domeček pro skřítka, na práci se musí podílet oba dva
    • společná prezentace domečků, zeptám se také na to, jak jim šla spolupráce, zda se jim dařilo Pomůcky: papíry, pastelky, fixy, tužky, gumy
19. Povídání dubu (2 min) „Každou noc se dub koukal na to, jak skřítci noc co noc uklízejí celý les, aby byl pořád tak krásný. Nedalo to ani moc velkou práci, občas sebrali nějaké odpadky, narovnali větvičky keřům nebo trochu naleštili klobouk houbám. Také ale skřítci chodili do lesní školy, kde je učil starý Kníže skřítek, jak se o les postarat. Pro starý dub byla radost koukat se na to, jak v lese všechno hezky funguje.“
20. Modelování skřítka (10 min)
    • práce ve dvojicích
    • v každém domečku bydlí nějaký skřítek, ve dvojici se dohodněte na tom, jak se váš skřítek bude jmenovat
    • potom žáci budou svého skřítka „modelovat“ z těla toho druhého
    • jeden je hlína, druhý formuje svého skřítka – sochař ani hlína u toho nesmí mluvit
    • úkolem je vymodelovat ho zrovna při činnosti, kterou zrovna dělá– upozorňujeme, že by nám skřítek už svými postoji mohl napovídat, jaká je jeho práce
    • sochaři se jdou podívat na výstavu skřítků, každý sochař svého skřítka krátce představí
    • když řekne jeho činnost, zeptáme se vymodelovaného skřítka, jestli odhalil, co zrovna dělá
    • žáci se ve dvojici vymění
21. Pocity – škála (5 min)
    • jak se asi skřítci v lese v tuto chvíli měli
    • žáci mají za úkol postavit se do řady - postavení na jednu stranu znamená, že se mají skřítci moc dobře, jsou spokojení
    • druhá strana znamená, že se nemají moc dobře, jsou nešťastní
    • žáci se mohou postavit i někam mezi, doprostřed
    • ptám se na důvod: Proč se tak asi mají?
22. Učitelka v roli (3 min)
    • mezi děti přijdu jako učitelka v roli - člověk, který se chová v lese neukázněně – pohazuje v lese odpadky, křičí, rozkopává houby, bouchá do stromů, láme větve (práce s imaginárními předměty) Pomůcky: kostýmní znak: roztrhaná vesta, kšiltovka
23. Povídání (3 min)
    • společně si povídáme v kroužku
    • Myslíte, že se to skřítkům líbí/nelíbí? Proč?
24. Povídání starého dubu (2 min) „Jednoho dne se všechno změnilo. V lese se začali objevovat neznámí tuláci, kteří po sobě zanechávali strašnou spoušť. Starý dub musel přihlížet tomu, jak skřítci každou noc pracují více a více, ale už není v jejich silách les uchránit. Na jejich stromových sešlostech se řešilo, jak z této situace ven. Ale nikdo ze stromů, včetně starého dubu, si nevěděl rady. Do lesa začali chodit zloději, pytláci, nevychované děti a nevychovaní houbaři. A tropili v lese všelijaké hlouposti...“
25. Etudy (15 min)
    • žáci se rozdělí do skupinek po 4
    • jeden ze skupiny bude čtenář, ostatní herci
    • každá skupina dostane jeden lísteček s textem, který budou mít za úkol zahrát Pomůcky: připravené papíry s jednotlivými situacemi Houbař, který rozkopával houby Jednou do lesa přišel podivný chlapík, kterého se všichni v lese báli. Sbíral totiž pouze hříbky a do hub, které neznal, kopal. Ze všeho nejraději do červených muchomůrek. V lese za ním zůstávala hotová spoušť. Pytlák, který lovil zvířata Kde se vzal, tu se vzal, ve skřítčím lese začali řádit pytláci. Chodili každou noc potichu křížem krážem lesem a všude kladli pastičky. Pod kabátem nosili schovanou flintu. Lovili srnce, zajíce i divočáky, a jejich maso prodávali jednomu hostinskému z města. Zloděj, který kradl dřevo Jakmile přišla zima, do lesa přivandrovali zloději, aby si nakradli dříví na zimu. Káceli v lese, co jim přišlo pod ruku. Nejen stromy staré a nemocné, ale také mladé a zdravé. Všude zůstávaly jenom pařezy a spousta větví a chvojí. Zkrátka ukradli každé dřevo, které v lese uviděli. Lidé, kteří si udělali v lese koncert Jednou do lesa přijeli lidé, kteří se rozhodli udělat si v lese koncert. Autem si navozili techniku a přes noc i den potom pouštěli tak hlasitou hudbu, že to bylo slyšet až do sousední vesnice. Skřítci nemohli spát ani pracovat, všechna zvířata utekla a stromy nemohli v klidu růst. Lidé, kteří šli ukrást stromečky do lesa Během předvánoční doby začali do lesa chodit lidé krást stromky. Přikradli se do lesa po setmění, aby je nezahlédli lesníci. Vybrali si jedli, borovičku nebo smrček – uřízli ho, strčili do auta a zmizeli jako pára nad hrncem. Z lesní školky se ztrácely ty nejkrásnější stromky, zbyly po nich jen pahýly. Výletníci, kteří zakládali v lese oheň V lese se objevovali návštěvníci, kteří rozdělávali ohně všude, kde je napadlo. Jeden z nich jednou dokonce odešel, aniž by ohniště důkladně uhasil. Oheň se rychle rozšířil na mýtinu, kde shořelo několik stromů. Naštěstí si hustého kouře všimli dva houbaři, kteří zavolali hasiče a ti oheň uhasili.
    • vytvoříme jeviště a hlediště
    • žáci přehrají etudu, na signál (triangl) skončí ve štronzu, čtenář přečte jejich úryvek, který zpracovávali
26. Závěr (4 min)
    • sedíme společně v kroužku, necháme jednoho/dva žáky, aby shrnuli, co jsme v hodině dělali
    • žáci dostanou za úkol si vzpomenout na aktivitu, která se jim nejvíce líbila a utvořit sochu z té chvíle
    • na dotyk potom říkají, v jaké aktivitě se nacházejí 1.3 3. VYUČOVACÍ BLOK Cíle bloku: Žáci zkoumají problémovou situaci, přicházejí s návrhy na řešení a jednají v rolích. Uvědomují si, jakým způsobem mohou les chránit a co by se v lese nemělo dělat.
27. Úvod (2 min)
    • pomocí soch si připomeneme, co jsme zažili v minulých hodinách – tak se dostaneme do důležitých situací, příběh jednoduše shrneme -používáme šišku jako mluvítko pro toho, kdo k tomu bude chtít něco dodat
      2. Aktivizační hra (6 min)
    • po místnosti budou rozmístěné lístečky s názvy stromů
    • děti budou mít za úkol projít se po třídě a co nejvíce stromů si zapamatovat
    • po časovém limitu lístečky seberu, děti dostanou do dvojice papír a jejich úkol bude napsat co nejvíce názvů stromů, které byly na lístečcích napsány
    • nebudu se ptát, kolik přesně děti dokázaly napsat názvů, ale zeptám se, kdo napsal víc než: 10, 7, 5... - dvojice se hlásí
    • 2. varianta: - každý žák dostane jeden lísteček, na něm bude buď název stromu, nebo jeho obrázek
    • jejich úkolem bude najít si svoji dvojici tak, aby ve dvojici vždy měli obrázek a název
    • nesmí mluvit, lístečky si mohou pouze ukazovat
    • v kroužku proběhne společná rychlá kontrola Pomůcky: lístečky s názvy stromů/ obrázky stromů
28. Povídání dubu (2 min)
    • žáci zůstávají ve dvojicích, poslouchají vyprávění dubu „Dubu ani dalším stromům – modřínům, smrkům, bukům... (poukážu na stromy použité ve hře) se už v lese nežilo tak hezky jako dříve. Všichni obyvatelé lesa z toho byli velmi unavení. Dub vzpomínal na ty časy, kdy se všude neválely odpadky...“
29. Živé obrazy (15 min)
    • žáci jsou ve skupinách (spojí se dvě dvojice z aktivity č. 2)
    • každá skupina ztvárňuje dva živé obrazy, můžeme říci, že to budou fotografie z lesa
    • Jak vypadal život lesních skřítků v lese předtím?
    • Jak vypadá teď?
    • prezentace bude probíhat v kroužku, každá skupina si vybere jeden obraz, který se jim více povedl
    • společně si shrneme to, co se v obrazech objevilo
30. Horké křeslo (5 min)
    • žáci budou v roli skřítků
    • přemýšlí nad tím, co by jako skřítci chtěli vzkázat lidem, kteří jim ničí jejich les
    • kdo bude chtít něco říct, sedne si na židli Pomůcky: židle
31. Povídání dubu (2 min) „V lese najednou nebylo tak příjemně jak bývalo dřív a za všechno mohli lidé, kteří lesu a jeho obyvatelům ubližovali. Les už nevoněl tak jako dříve, ani houby tam už tolik nerostly. Les byl zpustošený a nevlídný. Ani milí lidé sem už tolik nechodili na procházky a skřítci nemohli do školy, protože celou noc museli jen uklízet a snažit se o nápravu. Starému dubu z toho bylo mizerně. Bylo na čase něco změnit.“
32. Čištění lesa (10 min)
    • polovina dětí odchází za dveře
    • ti, co zůstávají, se stávají stromy, dělají sochy
    • mezi děti (stromy) rozházím různé odpadky (igelitové pytlíky, obaly od sušenek, atd..) a věci, které do lesa patří (šišky, mech, kůra, atd..), některé mohu dát i na děti nebo je někde schovat, počet odpadků bude odpovídat počtu dětí za dveřmi
    • každý najde jednu věc, která nepatří do lesa, tu vezme a vyhodí
    • s dětmi, které uklízely, si řekneme, jestli opravdu našly všechno a proč tam může zůstat to, co nesebraly
    • potom se skupiny vymění Pomůcky: odpadky (na počet dětí), koš, do kterého odpadky vyhodíme, přírodniny
33. Obrácené zrcadlo (6 min)
    • žáci jsou ve dvojicích, stojí naproti sobě
    • jeden z dvojice předvede něco, co by člověk mohl provést špatného v lese
    • druhý z dvojice předvádí opak – co dobrého by mohl udělat
    • společně si popovídáme, co se v zrcadlech objevilo a jakým způsobem to dokázali změnit
34. Povídání dubu (2 min) „Starý dub jednou slyšel, že stav jejich lesa řeší už i lidé v sousední vesnici. Lidé jim chtějí pomoct! Také se jim nelíbí, že les ztratil bývalou krásu. Prý se ve vesnici chystá nějaká velká schůze... Tak se uvidí, co dobrého to přinese. Je ale jasné, že bez lidské pomoci už to les sám nezvládne.“
35. Schůze se starostou (10 min)
    • učitelka je v roli starosty (kostýmní znak)
    • žáci mají za úkol vymyslet si, jakou postavu z vesnice budou představovat – může to být nějaké povolání, ale i např. stará babka, malé dítě...
    • každý si vezme jednu židli, a všechny je dají do kruhu
    • žáci si stoupnou před židli, každý řekne, jakou osobu představuje a poté se posadí
    • učitel jako starosta zahájí veřejnou schůzi, řekne, proč se museli občané sejít a zeptá se na jejich návrhy řešení – co můžeme pro les udělat?
    • měli bychom dojít k tomu, že je především důležité se vyvarovat toho, aby to začali dělat i další lidé a je nutné udělat lesu nějakou hezkou reklamu a ukázat tak, že nám na něm záleží Pomůcky: kostýmní znak: košile, klobouk, brýle, židle
36. Plakáty (reklama) (20 min)
    • žáci ve skupinách po 3 tvoří plakáty
    • téma: ochrana životního prostředí, proč chránit les
    • krátká prezentace po skupinách Pomůcky: papíry, pastelky, fixy
37. Povídání dubu (2 min) „Od té doby, co se lidé zapojili do pomoci lesu, se jim všem začalo žít v lese zase lépe. Postupem času se les vrátil ke starým pořádkům. Skřítci začali chodit do školy, les začal zase krásně vonět, zase tam rostly houby a starý dub zase obdivoval, jak se les mění v ročních obdobích. Všechny byly tak krásné! Lidé do lesa zase chodili rádi na procházky a dávali si už dobrý pozor na to, aby nějaký nevychovanec nezačal les ničit.“
38. Dopis starému dubu (7 min)
    • žáci budou mít za úkol napsat krátký dopis starému dubu
    • může to být pozdrav, vzkaz, otázka, přání
    • lístky se dají pod vytvořený obraz dubu z prvního dne (kdo si to nepřeje, nemusí)
    • společně si dopisy dětí přečteme Pomůcky: čisté papíry, tužky

39. Reflexe (5 min)

    • závěrečná reflexe: co chtěli říci starému dubu, to už napsali, ale mohou říci ještě něco mě – jak se jim pracovalo během celého našeho bloku nebo co jiného by chtěli říct nahlas.

    Monika Moravcová koncipuje třídenní blok lekcí na téma „mít v rodině na někoho čas“ s důrazem na vztah rodičů a dětí. Ale přestože téma času se tu objevuje z různých úhlů pohledu, ve všech třech lekcích je i aktivita s odhadem, kdy uplynula minuta. Děti jsou v pohybu a odhadují, kdy minuta uplynula a učitelka měří čas jednotlivců. Během doby se odhady podstatně zlepšují: v prvním dnu byl odhad dětí hodně rozkolísaný, pohyboval se od 40 vteřin do 75, v posledním byl rozptyl odhadu už jen od 58 do 63. Série aktivit na téma času vedlo hráče k přemýšlení o čase a k zpřesňování jeho dohadu.

Kde bydlí čas Monika Moravcová Předloha: Vladimír Škutina: Kde bydlí čas., 2 vyd. Bohemia Press, Praha 1991 Projekt byl realizovaný s 3. ročníkem 25. ZŠ v Plzni ve třech po sobě navazujících blocích během jednoho týdne, délka jednoho bloku 3 hodiny koncertní sál 25. ZŠ v Plzni. Skupina, s níž byl projekt realizován: polovina 3.D – umělecká třída s rozšířenou výukou hudební výchovy (škola má rozšířenou výuku Tv, Hv a Vv), neměla žádné předchozí zkušenosti s dramatickou výchovou, Hledala jsem příběh, který by dnešní děti oslovil stejným tématem a vztahoval se k jejich aktuálnímu životu „tady a teď“. Jako vychovatelka vnímám u dětí potřebu větší pozornosti nejen od vrstevníků, ale i ode mne jako pedagoga, potřebu sdělování a naslouchání a nutnosti spontánní hry, což je zřejmě důsledkem neustálé řízené činnosti dětí, nedostatkem času a dnešní dobou vůbec. Vyšla jsem z předlohy spisovatele, publicisty a autora televizních seriálů Vladimíra Škutiny. Toto dílo napsal autor v roce 1985 a vypráví příběh o malé Karin, na kterou doma nikdo nemá čas, a proto se rozhodne jít ho sama hledat. Jde o emocionální příběh vztahu rodičů a malé Karin, postavený na aktuálním tématu mít nebo nemít na druhé čas. Zdrojem byla i obrázková knížka, tzv. bilderbuch, ilustrátorky Marié-José Sacré pocházející z Belgie. Kniha poskytuje dostatek námětů pro hry, výtvarné činnosti, zvuková a rytmická cvičení, společnou práci, improvizaci, diskuse, řešení problémů. Téma: Hodnota času. Cíl projektu: zjistit, jak plyne čas (základní jednotky času), jak ho dokážu vnímat a jak se dá smysluplně trávit čas. Uvědomit si hodnotu času a zkusit si pojmenovat čemu musím anebo chci věnovat svůj čas. Zamyslet se nad svým žebříčkem priorit. 1. DEN

1. Jedna minuta 1.1. Honička (mrazík) – jedno dítě má přesně jednu minutu na to, aby zmrazilo všechny ostatní děti. Mohou se vzájemně zachránit tím, že ten kdo není chycen, pohladí chyceného po hlavě. Pokud se mu to nepovede, můžeme přidat další dítě jako druhého mrazíka. Výstup – honička děti velmi bavila. Během hry si děti natolik pomáhaly, že se jednomu mrazíkovi během časového limitu nepodařilo všechny zmrazit. Podařilo se to ve spolupráci třech mrazíků.
   1.2. Základní jednotky času – děti si zopakují pojem sekunda, minuta, hodina. Změří si jednu minutu ticha. Poté chodí po místnosti, vyplňují prostor. Pokud si myslí, že uběhla 1 minuta, posadí se na zem. Učitelka si píše do seznamu dětí minutáž (ke každému dítěti, po kolika vteřinách si sedlo) a po ukončení hry ji dětem řekne. Výstup – základní jednotky času byly dětem známy. Při chůzi v prostoru si první dítě sedlo po čtyřiceti vteřinách, poslední v jedné minutě a patnácti vteřinách, z čehož vyplývá, že děti mají poměrně jasnou představu o tomto časovém úseku nebo jsou schopni ho alespoň odhadnout. 1.3. Stejný úkol plní při různých rychlostech chůze (1-5,od nejpomalejší po běh). Výstup – při této aktivitě děti reagovaly na zadané instrukce, aktivita tedy pro ně byla zajímavější (více je bavila). Tím, že se soustředily na rychlost a rytmus pohybu, odvedla se jejich pozornost od vnímání času. První dítě si sedlo v jedné minutě a patnácti vteřinách, poslední ve dvou minutách. Děti reflektovaly, že v prvním případě si počítaly pro sebe do šedesáti, aby úkol splnily a zároveň se při chůzi bez pokynů začaly brzy nudit. Ve druhém případě se bavily samotným pohybem a počítání již pro ně nebylo důležité. 2. Co je čas 2.1. Sluchové hádanky – budík, kukačky, hodinky, kostelní hodiny, stopky… Výstup – děti většinou poznaly jednotlivé zvuky a v reflexi dokázaly pojmenovat jednotlivé přístroje na měření času. 2.2. Asociace – děti píší na „baličák“ slova, která je napadnou v souvislosti s časem. Výstup – děti psaly nejen konkrétní slova vystihující jednotky času, přístroje na měření času, ale i správně odvodily věci, které s časem nepřímo souvisí – jak čas plyne (např. tep srdce, vývoj člověka, stárnutí, růst…). 2.3. Sochy – děti vyplňují prostor, na cinknutí trianglu se zastaví a simultánně vytvoří sochu (každé dítě svojí sochu), která je napadne v souvislosti s časem. Učitel chodí mezi nimi, koho se dotkne, ten řekne co je. Výstup – děti většinou znázorňovaly asociace, které je napadly v předešlé aktivitě (budík, orloj, ručičky hodin, sluneční hodiny, gong, ale i člověka, rostlinu, zvíře…)
2. Jak se dá trávit čas 3.1. Asociace – děti v kruhu říkají, jak se dá trávit čas a jak „já“ trávím čas. Výstup – děti většinou jmenovaly vlastní aktivity, které dělají ve svém volném čase (např. spaní, čtení, cvičení, lenošení, zpívání, hry na tabletu, sledování televize, přemýšlení, zábava, nakupování…). 3.2. Hra na nadšení – děti chodí po prostoru. Učitelka jmenuje aktivity, jak se dá trávit čas. Vždy vykřikne, co se dá dělat: „Budeme hrát fotbal!“ Všichni naráz odpovědí s velkou dávkou nadšení: „Jó, budeme hrát fotbal!“ a pantomimou předvedou hru. „Budeme si číst“,… Role učitelky přebírají děti. Jakmile má někdo nápad, jak ještě se dá trávit čas, řekne to. Ostatní s nadšením přijmou. Výstup – aktivita dostála svému názvu, jelikož byla dětmi přijata opravdu s nadšením. Společně jsme si zaplavali, spali, zazpívali, zatancovali, proplétali se… Bylo těžké tuto aktivitu ukončit. 3.3. Živé obrazy – děti se rozdělí do skupin a vyprávějí si, jaké činnosti kdo dělá během týdne. Pak se domluví, kterou činnost ze zmíněných vyberou pro pondělí, úterý,… až neděli. (Např. v pondělí jízda na koni, v úterý malování, středa nic, čtvrtek fotografický kroužek, pátek tenis.) Tyto činnosti prezentují formou rozehraných živých obrazů. Další skupiny jako diváci tipují, jakou činnost viděli a podle koho asi tento den je. Výstup – děti se samy rozdělily do čtyř skupin. Snažily se připravit na prezentaci živých obrazů. Tři skupiny spolupracovaly bez problémů, pouze jedna skupina se nedokázala domluvit. Teprve na základě časového ultimáta, jedna dívka ustoupila a mohlo tak dojít k prezentaci. Děti předvedly výuku hudebních nástrojů, sportovní aktivity, počítačové hry, venčení psa, hry na hřišti a školní výuku. Děti se natolik dobře znají, že dokázaly určit, která aktivita komu patřila. 3.4. Živý obraz v časovém limitu – děti prezentují aktivitu, která ještě v předešlých ukázkách nebyla předvedena, to vše během časového limitu deseti vteřin. Výstup – časový limit nebyl ve prospěch dětí, celá aktivita ztratila na významu a ubrala kvalitě provedení. Příště bych tuto aktivitu již nezařazovala. 4. Rodina 4.1. Galerie – obrázky (fotografie) z rodinného alba + dvě ilustrace z knihy (Vladimír Škutina – Kde bydlí čas) – prohlídka galerie + pojmenovat co a kdo je na fotografii, jaká je to situace, kde se to asi odehrává, jaká je atmosféra + vymýšlení vhodných titulků k jednotlivým obrazům. Výstup – děti po prohlédnutí jednotlivých fotografií a dvou ilustrací z knihy Vladimíra Škutiny Kde bydlí čas, dokázaly splnit zadání úkolu, pojmenovat danou situaci a vytvořit chybějící titulky (viz. jednotlivé fotografie). Aktivita je bavila a vyvolala debatu o jejich vlastní rodině ve spojitosti s trávením společného času.

Velká rodina; veselá rodina při sobě; rodina v rozhovoru; rodina a volný čas.

Povídání o práci; debata a porada; rychlé myšlení.

Rodina při sobě; rodina při západu slunce; šťastná rodina; rodina u moře; rodina v krajině.

Moderní rodinka a gauč; bohatá rodina; instagram, internet a hudba; boží rodinka; počítačová rodina; hustá rodina; nefungující rodina.

Rodina v kuchyni, rodinná večeře, veselá rodina, jídlo a rodinka.

Rodina u krbu; veselá rodina; dobrá nálada; volný čas s rodinou.

Čas na práci; pospíchání; nestíhání; není čas; už je čas. 4.2. Živé obrazy – děti si ve skupinkách připraví tři živé obrazy, ve kterých prezentují svoji rodinu, nikoliv rodinu z ilustrace knižní předlohy. Ostatní jako diváci tipují kdo je kdo, kde se to odehrává, jaká je to situace, jaká je atmosféra… Výstup – z předchozího povídání nad fotografiemi z galerie vyplynula potřeba dětí ztvárnit svoji vlastní rodinu. Děti se rozdělily do tří skupin. První skupina byla rodina u televize ve složení tatínek, maminka, dítě a kočka. Druhá skupina vytvořila stylizovanou fotografii maminky, tatínka, starší dcery „puberťáka“ a miminka. Třetí skupina vytvořila fotografii novomanželů držících novorozence. Ostatní vždy odhadly danou situaci a pojmenovaly jednotlivé postavy z fotografie. 5. Nemám čas! 5.1. Četba – učitelka: „Dnes si budeme povídat o holčičce jménem Karin. Je všední den podvečer, Karin je doma se svojí rodinou. Karin stála u okna a dívala se na večerní město. Nikdo pro ni neměl čas. „Nemám čas, nevidíš?“ odpověděl krátce otec, když se ho Karin zeptala, zda jí poví pohádku o čase. Četl noviny a hleděl střídavě do nich a na televizní obrazovku. Vysílali fotbalový zápas. „Nech mě na pokoji, nemám čas na takové hlouposti!“ odbyl jí bratr. Pospíchal na schůzku. „Mami, jak se dá nakreslit čas?“ zeptala se Karin. Maminka žehlila a přitom dávala pozor, aby se jí v troubě nepřipálil koláč: „Čas se nedá nakreslit, čas je strašák, který večer sebere lidem vše, co jim ráno dal“ a opět otevřela troubu. 5.2. Reflexe – co to znamená nemít na někoho čas (nebo mít na někoho čas), mají dospělí vždy čas na své děti… Výstup – děti zhodnotily, že se jim v jejich životě občas stalo, že na ně rodiče neměli čas. Nejčastěji z důvodu pracovního vytížení, někdy k vůli svým koníčkům a zábavě. Všichni se shodli, že jako děti by měli mít přednost před těmito aktivitami rodičů, ale dokáží pochopit nutnost práce a s tím související finanční zabezpečení rodiny. 5.3. Improvizace – děti vymyslí ve skupinách krátké improvizace o tom, kdy dospělí nemají čas na děti. Předvedou ostatním. Buď plná hra, nebo pantomima. Výstup – děti se rozdělily do tří skupin náhodným rozpočítáním a tím se vyměnily děti ve skupinách. První skupina prezentovala maminku, tatínka a malé dítě. Tatínek pracoval, maminka hrála hry na telefonu a dítě se dožadovalo hry s rodiči. Rodiče si na dítě neudělali čas ani při prosbě o jídlo. Jídlo nakonec dostal jen otec, který poté šel spát. Scéna končila bezradností dítěte a otázkou na maminku, do kdy bude ještě hrát hry na telefonu. Druhá skupina, ve které hrála maminka, tatínek a dvě dcery řešila společnou večeři. Maminka nejprve umývala nádobí, poté pekla koláč. Tatínek mluvil se starší dcerou o výběru bot na rande. Mladší z dcer se marně dožadovala večeře. Nejprve byla maminkou poslána za tatínkem, který s ní vůbec nekomunikoval a dále se zabýval starší dcerou. Maminka posléze poslala mladší dceru pro jídlo k sousedům se slovy, že večeře bude možná zítra. Celá situace byla ukončena tatínkovou odpovědí, ať dá konečně pokoj a vezme si sama něco v lednici. Třetí skupina hrála tatínka, maminku a dvě dcery. Mladší dcera si chtěla hrát, maminka se dívala na televizi a poslala jí za tatínkem. Tatínek telefonoval a neměl na ni čas. Poté poprosila starší sestru o přečtení pohádky, ta však poslouchala hudbu na Youtube a tancovala. Sestře nevěnovala žádnou pozornost. Scéna končila tím, že tatínek odchází pryč a maminka místo večeře posílá dceru pro jídlo do lednice. • 2. DEN 1. Jedna minuta 1.1. Děti chodí po místnosti, vyplňují prostor. Učitelka mění rychlosti chůze (1-5, od nejpomalejší po běh). Kdo si myslí, že uběhla 1 minuta, posadí se na zem. Učitelka si píše do seznamu dětí minutáž (ke každému dítěti, po kolika vteřinách si sedlo) a po ukončení hry ji dětem řekne. Výstup – tentokráte se všem dětem povedlo přiblížit se k minutovému limitu. První dítě si sedlo v padesáti osmi vteřinách a poslední v jedné minutě a třech vteřinách.

2. Kruh Karin 2.1. Pantomima – děti utvoří kruh. Každý v kruhu převezme roli někoho z rodiny Karin (maminka, tatínek, sourozenec). Role se mohou opakovat (v kruhu může být několik matek). Uprostřed je Karin. Každé dítě v kruhu si v dané roli vymyslí činnost (úklid, sledování TV, vaření, …). Činnost všichni simultánně předvádí pomocí pantomimy. Nesmí se zastavit. Karin je obchází a prosí: „Budeš si se mnou hrát? Přečteš mi pohádku? Namaluješ mi slona? …….“. Úkolem ostatních je nezastavit se v pohybu, odpovídat Karin: „Nemám čas“ a pokračovat v dané roli. Výstup – před hraním pantomimy jsme si připomněli předchozí společné setkání a to co se událo u Karin doma. Karin byla ztvárněna jedním z dětí s možností v této roli se vystřídat. Ostatní děti se rozdělily podle vlastního uvážení na maminky, tatínky a sourozence. 2.2. Reflexe – jak se cítila Karin? Jak se cítili ostatní? Výstup – na základě předchozí hry vnímají děti v roli Karin pocit osamocení, nepochopení, bezmoci a smutku. Ostatní děti vnímaly celou situaci a odmítnutí Karin velice subjektivně. Některým dětem to nečinilo problém, jiné se cítily až nepříjemně a bylo jim zatěžko Karin odmítnout. Pro děti to byl podle společné reflexe velice intenzivní zážitek.
3. Strašák 3.1. Reflexe – děti si ve skupinách vysvětlí, jak pochopily maminčinu větu, že čas je strašák? 3.2. Vizuální představivost – děti si lehnou na zem, učitelka pustí tikot hodin (metronom). Každý si v duchu představí strašáka – pána času. Učitelka odtikává minutu, děti si představují svého strašáka. Poté děti utvoří skupinky a v nich si navzájem své strašáky popíší. Potom děti na papír napíší, jak vypadá strašák kamaráda ze skupiny. Výstup – děti při této aktivitě mohly relaxovat, ale všem se toto nezdařilo. Aktivně pracovaly se svojí fantazií, což potvrdilo následné vyprávění, které bylo velmi zajímavé a poutavé. Barvitě popsaly svému kamarádovi ve skupině svého strašáka a zároveň dokázaly vnímat a poslouchat se navzájem. 3.3. Výtvarný úkol – děti namalují libovolnou technikou svého strašáka. Výstup - Je neviditelný. Celý černý. Má velké a dlouhé zuby. S každým cvaknutím zubů sní kousek času. Zuby cvaká každou vteřinu. Je neviditelný. V noci k tobě přijde a červeně bliká. Má zlomyslný úsměv, a když přijde, sebere ti všechny hezké vzpomínky toho dne. Vypadá jako nástěnné hodiny. Celý den má ďábelský úsměv, ale v noci se ručičky začnou rychle otáčet a svými zuby ukusuje čas.

4. Malí tuláci 4.1. Četba – učitelka: „A jak to vypadalo u Karin doma dál?“ Karin přešla přes kuchyň, pokoj, předsíň. Nikdo si jí nevšímal. Oblékla se a vyšla z domu. Velké hodiny na věži ukazovaly pět hodin a dvacet minut. „Tam určitě přebývá čas“ zašeptala si Karin a rozhodla se, že ho půjde hledat. 4.2. Reflexe – v kolik hodin šla sama hledat čas? Mohla být už tma? Je pro malé dítě nebezpečné, když chodí (toulá se) samo městem? Výstup – rozdílné názory dětí na to, jestli je v pořádku chodit za tmy sám ven. Proběhla diskuze dětí, z které vyplynulo, že většina by sama ven v tento čas nešla, protože jim to buď rodiče nedovolí, nebo se sami bojí. Strach mají nejen ze tmy jako takové, ale i z cizích lidí a v neposlední řadě z toho, že by se mohly ztratit. 4.3. Vymýšlení příběhu – děti v kruhu vymýšlí příběh, co se mohlo Karin stát, když se šla sama toulat po městě. (Každé dítě řekne 1-3 věty. Další dítě vždy naváže na předchozí.) Výstup – první příběh byl o hledání strašáka. „Karin se vydala do lesa hledat strašáka, když ho našla, tak jí strašák poslal domů. Došla k silnici, kde jí zastavilo auto, ale k neznámému řidiči nenasedla a šla dál pěšky. Poté se jí znovu zjevil strašák a tentokráte jí ukázal cestu k domovu, kam bezpečně došla“. Příběh úplně neodpovídal zadání, proto došlo k upřesnění instrukcí a vymýšlení nového příběhu. Druhý příběh vyprávěl o nebezpečí. „Karin se vydala ven a nastoupila do auta k milé paní. Paní jí odvezla do svého domu, kde jí ovšem svázala a uvěznila na půdě. Tam se jí zjevil strašák a rozvázal jí. Karin pomohl i tím, že jí doprovodil na půl cesty domů. Karin mu po cestě vyprávěla celý svůj příběh o tom, jak na ní rodiče nemají čas. Blízko domova potkala psy, kteří ji pokousali. Domů jí doprovodil hodný pán. Rodiče jí sice vynadali, ale byli moc rádi, že je doma“. 4.4. Živé obrazy – děti ve skupinách vytvoří 3-5 živých obrazů (fotografií policie ze složky „Malí tuláci“). Tato složka obsahuje dokumenty k případům, kdy se děti samy toulaly a něco se jim stalo. Vždy fotografie a krátký popisek. Skupina tedy vytvoří 3-5 obrazů (má na to 10 minut) a učitelce dá k přečtení 3-5 popisků, které při prezentaci přečte. Výstup – děti se rozdělily do čtyř skupin. První skupina prezentovala situaci Společný útěk v pěti následujících obrazech: dvě dívky v lese; zranění jedné z nich; setkání s řidičem; únos; útěk ze zajetí. Druhá skupina předvedla situaci Nebezpečí v horách: holčička na skále; padající kameny; záchranná akce; nemocnice. Třetí skupina ukázala příběh Útočník ve městě: noční město; setkání s agresorem; napadení; útěk; záchrana telefonem. Čtvrtá skupina prezentovala situaci Útok psů: procházka ve městě; setkání se psy; pokousání psem; boj o život; záchrana. Děti bavilo vymýšlet možnosti dramatických situací, tvořily nové a nové varianty příběhu. Přály si více času na přípravu, proto se aktivita časově prodloužila. V jednotlivých příbězích se odehrály různé situace vypovídající o možnostech nebezpečí. Přestože si mezi sebou skupiny nepředávaly jednotlivé informace, podařilo se každé z nich vymyslet jinou zápletku. Příběhy byly čitelné i pro ostatní v roli diváka, protože jednotlivé obrazy na sebe dobře navazovaly a děj byl dobře vygradován. 2.5. Rozhodování – co dohnalo Karin k tomu, že šla sama ven, do tmy a udělali byste to taky? + škála – ano/ne/nevím + obhájení svého rozhodnutí. Výstup – děti se rozdělily následovně: dvě dívky by zůstaly doma, protože se bojí samoty, tmy a doufají ve změnu rodičů. Pět dívek a dva chlapci se jasně rozhodli k odchodu. Nejčastěji šlo o demonstrativní útěk, aby si rodiče uvědomili situaci a chtěli to změnit. Chtěli si odpočinout od daného prostředí, ale věřili v návrat domů. Ve dvou případech se jednalo o odchod k někomu blízkému, například k příbuzným, nebo ke kamarádovi. Popřípadě o společný odchod s někým. Tři dívky a jeden chlapec se v daný okamžik nemohli rozhodnout z důvodu obav o rodiče, o své bezpečí a strach z neznámého. 5. Stroj času 5.1. Četba – učitelka: „My už víme, že na Karin doma neměl nikdo čas, a že se rozhodla to změnit, proto se vydala sama ven, čas hledat, proto…“ Karin přešla přes kuchyň, pokoj, předsíň. Nikdo si jí nevšímal. Oblékla se a vyšla z domu. Velké hodiny na věži ukazovaly pět hodin a dvacet minut. „Tam určitě přebývá čas“ zašeptala si Karin a rozhodla se, že ho půjde hledat. Železná branka vedoucí k malému dvorku před věží byla otevřená. Na čerstvém sněhu byly stopy. Velké stopy. Vedly k věži. „Strašák“, řekla si Karin. Karin narazila do těžkých, okovaných dveří. Otevřela je a opatrně, po špičkách vešla do věže. Nahoru vedly kamenné, sešlapané, točité schody. Vítr přibouchl za Karin dveře. Vylekané děvčátko se přitisklo ke zdi. Odpadl kousek omítky. „Čas je strašák“ slyšela Karin jako ozvěnu hlas své matky. Připadala si jako ve strašidelné pohádce. Ale v ní se přeci odvážným dětem nic nestane… „Nebojím se tě, strašáku!“ zakřičela Karin do věže. Ozvěna jí výkřik vrátila. Nestalo se nic. Karin stoupala nahoru k výklenku věže. Všude se hýbala ozubená kola, ciferníky, kladky, řetězy, závaží a lana. Uprostřed tikaly obrovské hodiny. Kyvadlo pravidelně odbíjelo vteřiny. Do tikotu hodin hvízdal vítr. Náhle hodinový stroj zaduněl, řetězy zarachotily a velké ozubené kolo se dalo do pohybu. Hodiny odbyly půlhodinu. Věž se zatřásla. 5.2. Reflexe – jak vypadal stroj času? Jak asi připadal malé holčičce? Výstup – děti si představovaly stroj času jako ohromný, pohybující se kolos tvořený ozubenými kolečky, kladkami, závažím, ručičkami, řetězy… Mluvily o tom, že může nejen Karin, ale i jim samotným připadat jako „strašák“, velice hlučný a nebezpečný, dokonce se bály toho, že by je mohl rozmačkat. 5.3. Zvuky – každé dítě vymyslí jeden zvuk, který by mohl stroj času vytvářet. Děti stojí v kruhu, oči zavřené, každé vytváří svůj zvuk (na pusu, na tělo Orffovy nástroje), zároveň ale děti reagují na sebe navzájem. Učitel poměrně nahlas udává základní rytmus. Výstup – vzhledem k tomu, že děti jsou žáky hudební třídy, dokázaly zvukově velmi zajímavě vyjádřit hodinový stroj, udržet nastolený rytmus, reagovat na sebe a vytvořit harmonickou kompozici. Zvuky použily i v následující aktivitě. 5.4. Pohybová a zvuková improvizace – každé dítě svým tělem představuje 1 součástku stroje času. Pohybem těla i zvukem znázorňuje stroj času. Začne jeden a ostatní se přidávají postupně. Každý by měl vymyslet originální pohyb i zvuk, přesto celek musí působit jednolitě. Výstup – v prvním pokusu u dětí převládaly rozpaky a nejistota, nevěděly jak jednotlivé součástky, které představovaly propojit v jeden celek. Tento úkol se jim povedl až na druhý pokus, kdy se nejen propojily pohybem, ale i v určitém rytmu prostřednictvím produkovaných originálních zvuků. Aktivita je velmi bavila a chtěly společně vytvářet další pohybové a zvukové improvizace. 6. Věž 6.1. Simultánní pantomima – učitelka čte znova úryvek z knihy, děti simultánní pantomimou předvádí, jak a kudy Karin šla: Železná branka vedoucí k malému dvorku před věží byla otevřená. Na čerstvém sněhu byly stopy. Velké stopy. Vedly k věži. „Strašák“, řekla si Karin. Karin narazila do těžkých, okovaných dveří. Otevřela je a opatrně, po špičkách vešla do věže. Nahoru vedly kamenné, sešlapané, točité schody. Vítr přibouchl za Karin dveře. Vylekané děvčátko se přitisklo ke zdi. Odpadl kousek omítky. „Čas je strašák“ slyšela Karin jako ozvěnu hlas své matky. Připadala si jako ve strašidelné pohádce. Ale v ní se přeci odvážným dětem nic nestane… „Nebojím se tě, strašáku!“ zakřičela Karin do věže. Ozvěna jí výkřik vrátila. Nestalo se nic. Karin stoupala nahoru k výklenku věže. Všude se hýbala ozubená kola, ciferníky, kladky, řetězy, závaží a lana. Uprostřed tikaly obrovské hodiny. Kyvadlo pravidelně odbíjelo vteřiny. Do tikotu hodin hvízdal vítr. Náhle hodinový stroj zaduněl, řetězy zarachotily a velké ozubené kolo se dalo do pohybu. Hodiny odbyly půlhodinu. Věž se zatřásla. Výstup – děti reagovaly na čtený text velice spontánně a přesto přesně. Svým jednáním ilustrovaly text velice věrohodně. Vžily se do děje a prožívaly příběh malé Karin, cítily se jako ona, což se projevilo nejen pohybovým ztvárněním, ale i jejich vnitřním prožitkem, který posléze sami popisovaly. 6.2. Naladění na další setkání – Učitelka řekne: „ A co se stalo nahoře ve věži dál a jestli Karin našla čas, si povíme příště.“ 3. DEN • Kde bydlí čas 1.1. Honička (mrazík) – jedno dítě má přesně jednu minutu na to, aby zmrazilo všechny ostatní děti. Pokud se mu to nepovede, můžeme přidat další dítě jako druhého mrazíka, nebo tři mrazíky. Výstup – vzhledem k únavě dětí z vyučování, byla zařazena pohybová aktivita, kterou děti hrály při prvním společném setkání. Tentokráte se povedlo zmrazit všechny děti již na druhý pokus. 1.2. Minuta ticha – na vydýchání, zklidnění a poskládání si příběhu malé Karin, zkusíme vydržet minutu ticha. Kdo si bude myslet, že minuta už uplynula tak si z lehu sedne. Výstup – děti minutu ticha dodržely. První dítě se posadilo v čtyřiceti sedmi vteřinách a poslední v jedné minutě a patnácti vteřinách. Zároveň si v duchu rekapitulovaly předchozí setkání a příběh malé Karin. • Převyprávění dosavadního příběhu – společně poskládáme příběh malé Karin. Výstup – dosavadní část příběhu děti převyprávěly, včetně některých detailů a osobních pocitů. 1.4. Četba – učitelka: „Karin došla stejně jako vy až nahoru do věže k samotným hodinám.“ Nad hodinami se objevil malý pohyblivý stařec a usmál se. „Duch času“, vydechla Karin. Malý stařec začal scházet po schodech a Karin napadlo, že se podobá jejímu dědečkovi. „Bydlí u tebe čas, Duchu? Hlídáš ho?“ zeptala se, když zastavil na schodech. „Nejsi moc laskavý na lidi, Duchu. Dáváš jim málo času, nemohou si hrát s dětmi. Děti jsou potom samy a vše je smutné…“ a Karin začala dědečkovi vyprávět, proč vlastně začala čas hledat. Až do omrzení poslouchala ze všech stran: „Nemám čas, nemám čas“. Nikdo pro ni neměl čas, ani otec, bratr, nikdo. Proto se rozhodla, že bude čas hledat. Jen nevěděla, kde. Dokud jí bratr neřekl, že čas bydlí v hodinách. Karin se podívala do otcových náramkových hodinek, ale tam čas nebyl. Jak by mohl, vždyť je to strašák, neměl by tam dost místa. Následující den si přisunula židličku k velkým kukačkám a podívala se do nich. Hodiny spadly na zem a byl z toho průšvih. Tehdy otec řekl, že je nejvyšší čas, aby se s Karin začalo něco dělat. Nejvyšší čas – no ano, čas musí být v nejvyšší věži. Proto je Karin teď tady. 1.3. Reflexe – kde hledala Karin čas? Proč? Výstup – děti doslova vyjmenovaly podle čteného textu místa, kde Karin hledala čas. To dokazuje soustředěnost dětí a zaujetí příběhem. Děti se dokázaly vcítit do situace, kterou Karin prožívá a pochopit nutnost odchodu a hledání změny. 1.4. Pantomima – děti simultánně hrají rodinu Karin (pantomimou). Některé děti hrají otce, jiné sourozence, jiné matku. Víme, že otec je na Karin rozzlobený kvůli kukačkám, maminka má moc práce a sourozenec je starší, má jiné starosti než otázky malé hloupé sestřičky. Děti se rozestaví po místnosti. Jedno dítě je Karin. Chodí po místnosti a každého se může dotknout a zeptat na stejnou otázku – kde bydlí čas? Děti, u kterých Karin zrovna není, hrají pantomimou svoji činnost – koukají na fotbal, žehlí… Mluví pouze dítě, kterého se Karin zeptá. Postavu Karin si může zkusit každé dítě. Výstup – tato pantomima byla hrána již podruhé, děti získaly větší jistotu, měly dříve rozmyšlené jednotlivé činnosti, které budou provádět a i děti v roli Karin dokázaly lépe klást otázky. Celkově byla aktivita rychlejší, přesnější a propracovanější. Proto i následná reflexe byla pro děti snazší, dokázaly vyjádřit nejen své pocity, ale odpovědět i na otázky malé Karin. 1.5. Reflexe – jak se Karin doma cítila a jak jste se cítili ostatní? Dočkala se odpovědi na otázku? 2. Věž 2.1. Okno – dvě děti ze skupiny vytvoří ze svých těl okno věže. (V průběhu další aktivity se dvojice v roli okna prostřídají.) 2.2. Vizuální představivost – kdo z dětí bude chtít, tak se podívá z okna věže a řekne ostatním, co vidí. Výstup – děti viděly: stromy; louku a lesy; mosty a řeky; školu; kytky; domy i svůj dům; lyžaře; babičku jak uklízí sníh; vyhozenou židli u popelnice; odpadky; koně; zasněžené město… Ze začátku dětem nějaký čas trvalo, než zapomněly na prostředí, ve kterém se nacházejí. Později se do situace vžily a opravdu jmenovaly věci, které vidíme z okna. Možná jim pomohlo to, že jim bylo umožněno opravdu se podívat z okna. 2.3. Četba – učitelka přečte další část příběhu. „Co dělá čas celý den, Duchu?“ zeptala se Karin. „Čas musí celý den pohánět kolečka všech hodin, aby se točily a běžely a aby mohli podle nich běhat lidé“, smál se stařeček. „Zadrž na chvíli čas, Duchu…“ prosila Karin, „Rychle poběžím domů. Nikdo nebude pospíchat. Všichni na mne budou mít čas.“ „To není možné“, povídal stařec: „Čas nemůžeš zadržet“. Karin však věděla, že v pohádce je možné všecko. Stařec se zeptal, zda by chtěla, aby se pohádky staly skutečností. Karin zazářily nadšením oči. „Ale to by museli být skuteční i čerti, draci a čarodějnice…“ Karin se lekla: „I strašák?“ „Ano, i ten“. „Maminka říkala, že čas je strašák.“ Stařec se zasmál: „Je i není. Kdo neumí s časem zacházet, může jen zatajit dech. Ale kdo ví, jak si čas vzít…“ „Čas se dá vzít?“ zeptala se Karin nedůvěřivě. Stařec ji usadil na okno. Viděla pod sebou celé město. „Vše je možné. Podívej, to vytvořili lidé. Postavili domy, ulice, město, vynalezli světlo, auta, tramvaje, všecko. A na to potřebovali čas. A museli si ho vzít. Čas lidem pomáhá, i když je k nim někdy skoupý.“ 2.4. Co mohla ještě vidět Karin z okna – jedno dítě ze skupiny vždy přiběhne do prostoru, udělá živý obraz a řekne: „Já jsem semafor“. Ostatní jsou diváci. Kterékoli další dítě ze skupiny doplní obraz a řekne: „Já jsem auto, které zastavilo před semaforem“… (Nejprve v menších skupinách, poté napůl a pak všichni společně.) Výstup – s touto aktivitou se pro lepší pochopení dětí začínalo v menších skupinkách, kde vznikly tyto živé obrazy: lampa, opravář lampy, šňůra na prádlo zavěšená na lampě a kalhoty pověšené na šňůře; silnice, auto na silnici, řidič auta a dopravní značka; růžová vila, cesta, keř u cesty, lampa na cestě. Poté děti zvládly stejný úkol i ve větších skupinách. Například: chodník, vedle silnice, chodec, lampa na chodníku, značka u silnice, stánek s občerstvením a párek ve stánku; zahrada, záhon, zahradník, hrouda hlíny na záhonu. Na závěr děti vytvořily jeden velký celoskupinový obraz: Záhon, květina na záhoně, pán trhající květinu, pánovo pes, vodítko pro psa, zahradník, vila, komín na vile, lampa před vilou, silnice před vilou, auto na silnici, kanál na silnici a krysa v kanále. Ze začátku děti vstupovaly do živých obrazů samy za sebe a nedokázaly propojovat jednotlivé součásti v celek. Měly od sebe fyzický odstup a nedokázaly tak rychle na sebe reagovat. Postupem času a několikanásobným opakováním dokázaly na sebe lépe reagovat, zrychlit tempo, navazovat jeden na druhého, přizpůsobit se a propojit se v jeden obraz, který o něčem vypovídá. 3. Doma 3.1. Četba – učitelka: „ To vše mohla Karin vidět z okna věže a možná by se dívala dál, kdyby hodiny nezačaly odbíjet.“ Karin vylekaně vyskočila: „Kolik je hodin?“ „Bude šest“. „To bude křiku! O šesté jsem měla být doma! Duchu, nemohl bys jednou udělat výjimku a zastavit čas? Když na věži odbije šest, musím být vždy doma!“ „A víš, že mohu? Výjimečně…“ řekl stařec. „protože nejsem duch času, ale hodinář, který pečuje o tyto hodiny.“ Vyšel po schodech, zastavil obrovské kyvadlo a náhle bylo ticho. Karin věděla, že stařec není hodinář, ale Duch. Byla ráda, že čas zastavil. Rychle se rozloučila a utíkala. 3.2. Plná hra – děti ve skupinách vymyslí a předvedou plnou hrou situaci u Karin doma, po jejím příchodu. Výstup – děti byly rozděleny do tří skupin. První skupina: Karin přichází domů, maminka jí vítá a ptá se, kde byla. Tatínek přichází a ptá se obou, co společně řeší a konstatuje, že Karin přišla domů pozdě. Maminka se o ni bála. Karin tvrdila, že pozdě nepřišla, proto se tatínek podíval z okna a tam hodiny ukazovaly za minutu šest. Vše tedy dobře dopadlo. Druhá skupina: Karin přichází domů a tatínek s maminkou ji vítají. Měli o ni strach, protože jde pozdě. Karin jim řekla, že odešla proto, že na ni nikdo neměl čas. Tatínek říká bratrovi, aby přestal hrát hry a více si všímal Karin. Třetí skupina: Karin přichází domů, maminka jí vítá a ptá se, kde byla. Sestry na ni křičí, že přišla pozdě a že jí čeká trest. Přichází tatínek a trestá Karin zákazem sladkostí. Sestry říkají Karin, že už jsou po večeři a ona nic nedostane. Maminka jí přesto večeři dá. Karin jde po večeři za tatínkem, kterému chce vyprávět, co zažila venku, ale tatínek odchází do práce. Maminka jí také odmítne, že musí uklízet po večeři. Karin je opět smutná. V prvním případě nebyla situace dokončena, nebylo zřejmé, zda rodiče změní svůj přístup ke Karin a udělají si na ni více času. Ve druhé ukázce rodiče přesunuli odpovědnost za čas, který by měli věnovat Karin na jejího bratra. Ve třetí scénce nejen, že je Karin potrestána, ale dále trpí díky zlým sestrám a nedostatku pozornosti rodičů. 3.3. Deník – děti si na lísteček napíší, co by si do deníku napsala ten večer Karin + přečíst (jen kdo bude chtít). Výstup – do deníku děti nejčastěji zapisovaly příběh Karin nebo svůj příběh, který byl inspirovaný jejím. Cílem psaní deníku bylo, aby si děti zkusily popsat své vnitřní pocity a prožitky z příběhu malé Karin – aby se dokázaly vcítit do pocitu druhého člověka. Tento cíl nebyl zcela naplněn. Důvodem mohlo být nepřesné zadání úkolu nebo nepochopení dětí, momentální atmosféra ve skupině, únava nebo se děti nechtěly citově tolik položit do příběhu Karin. 4. Kdy o mne měli rodiče strach 4.1. Komunitní kruh – děti si navzájem vypráví vlastní zážitky, kdy o ně rodiče měli strach. Výstup – všechny děti se shodly na tom, že o ně rodiče někdy měli strach. Nejčastější odpovědí bylo: rodiče o mne mají strach, když jdu nebo jedu někam sám. Například na tábor, ven na hřiště, do obchodu. Dále se objevila odpověď: rodiče se o mne bojí, když přijdu pozdě domů (déle než bylo domluveno) nebo za tmy. Rodiče se báli, když jsem se na dovolené ztratil a nemohli mě najít. 4.2. Živé obrazy – děti si ve skupinách vyberou jeden příběh (z předchozí aktivity), kdy o ně rodiče měli strach. Příběh prezentují ostatním tak, že tři děti předvedou postupně tři až čtyři živé obrazy z příběhu čtvrtého dítěte, které doprovodí titulky. Takto se postupně vystřídají všechny skupiny a ostatní jako diváci hádají, čí to byl příběh. Výstup – děti se rozdělily do čtyř skupin. První skupina vytvořila případ O ztracené Karolíně. Jednotlivé titulky k živým obrazům: táta a Kája na koncertě; Kája se ztratila; táta hledá Káju a má strach; našli jsme Káju. Druhá skupina prezentovala příběh Dvě tulačky: útěk z domova; napadení; telefonování; záchrana. Třetí skupina odehrála příběh Hra: objev díry; schování; hledání; shledání. Čtvrtá skupina vytvořila živé obrazy podle příběhu Kamarádky na hřišti: Anička jde domů; holčička v ohrožení; příchod domů. Děti velice dobře vnímaly a ztvárnily možná nebezpečí, ale vždy věřily ve šťastný konec příběhu. V následující reflexi hodnotily míru a druh daného nebezpečí. Při ztvárnění vycházely ze svých vlastních zkušeností. 5. Můj čas s rodinou 5.1. Četba – učitelka dočte příběh až do konce. Karin zadýchaně přiběhla domů. „Kde jsi byla?“ zeptala se jí maminka a tatínek se přísně podíval na své náramkové hodinky. Bylo na nich šest hodin a patnáct minut. „V pohádce,“ odpověděla Karin. Hodiny na věži ukazovali právě šest. A začaly je odbíjet. „Je šest hodin,“ řekla Karin a ukázala na věž. Tatínek se podíval na maminku a oba se zasmáli. „A co si viděla v té pohádce?“ zeptali se. „Teď už vím, kde bydlí čas,“ řekla Karin. „A jestli máte pro mne chvilku času, povím vám to.“ 5.2. Reflexe – co můžete vy udělat pro to, aby na vás měli rodiče čas (pomůžu s nádobím, odložím mobil, mít odvahu říct, že chci, aby na mě měli čas…), protože Karin musela něco udělat, aby na ní rodiče měli čas! Výstup – nejčastěji zaznělo odhodlání říci rodičům, aby si udělali čas. Poprosit je, aby si vzali dovolenou z práce nebo vysvětlit jim, že se cítí sami a že není pro rodiče dobré tolik pracovat. V jednom případě zaznělo, že rodiče mají vždy na dítě čas a nemusí danou situaci řešit. 5.3. Živé obrazy – děti si ve skupinách připraví živé obrazy – fotografie s fotoalba jejich rodin, jak spolu tráví čas. Výstup – k realizaci živých obrazů nedošlo, protože dětem končila výuka, odcházely domů a do školní družiny. V tuto dobu nás tedy dohnalo téma mého projektu a společně s mými slovy: „už nemáme čas“, aktivita nebyla realizována. 5.4. Vzkaz – děti napíší nebo řeknou vzkaz Karin či její rodině. Výstup – z časových důvodů děti vzkazy pro Karin pouze říkaly ústně. Zaznělo: chtěl bych slyšet další tvůj příběh; jsi milá a odvážná; uměla sis prosadit a zařídit, aby na tebe měla rodina čas; jak se má tvůj kocour; nevydávej se sama daleko od domova, aby se ti něco nestalo; zeptat se tě jestli se teď už máš lépe, když na tebe mají rodiče čas; chtěla bych tě vidět a popovídat si s tebou. Tímto náš společný třídenní projekt skončil, došlo k vzájemnému objetí, poděkování, rozloučení se a slib k dalšímu společnému tvoření.

   V následující lekci měly obě lektorky náročnou práci, protože ji realizovaly s třemi různými skupinami – s jednou sekundou víceletého gymnázia ve městě a s dvěma sedmými třídami dvou různých vesnických základních škol. Mezi ukázkami práce jen ve čtyřech případech Berona, Srovnání pohádkového motivu v různých kulturách, Prométheus a Jablko vedla lektorka třídu, kterou dobře znala, ostatní pracovali s třídami, s nimiž se setkali poprvé, v lekci o soudci Ókovi ze tří lektorů skupinu znal jen jeden. Míra znalosti skupiny je důležitým kritériem v případě lekce, pro práci se třeba, aby rychle dokázal identifikovat všechny děti a oslovoval je jménem, což usnadňují aktivity typu komunitního kruhu, ale také jmenovky. Současně musí lektor počítat i s problematickými dětmi, které se projeví až v průběhu aktivity, případně s nějakými zvláštnostmi třídy, na které nebyl předem upozorněn.

Pověry a předsudky ve středověku Barbora Kolářová a Tereza Machková Skupina: 7. třída základní školy a sekunda víceletého gymnázia. Realizace: sekunda Gymnázia J. S. Machara v Brandýse nad Labem (25 studentů); 7. třída ZŠ Hany Benešové v Borech (15 žáků); 7. třída ZŠ Bobrová (15 žáků), vždy v rozsahu 4–5 vyučovacích hodin se dvěma přestávkami; únor 2012. Literatura a prameny: Breuers, D.: Ve jménu ďábla. Praha, Brána 2008. Dinzelbacher, P.: Světice nebo čarodějky? Praha, Vyšehrad, 2003. Goetz, H. W.: Život ve středověku. Jinočany, H&H 2005. Chalupa, J.: Inkvizice. Praha, Skřivan 2007. Malleus maleficarum. Kladivo na čarodějnice, díl 1. 2. vyd. Praha, Otakar II. 2005. Žemlička, J.: Přemyslovci: Jak žili, vládli a umírali. Praha, Nakladatelství Lidové noviny 2005, kap. Manželky, sestry a dcery, s. 218–219. Pomůcky: samolepící papírky, velké papíry na kreslení, voskovky, papírky s příslušníky vrstev, proslov drabanta, citáty, úryvky z Kladiva na čarodějnice, informace o životě ve středověku. Téma: život ve středověku, čarodějnictví a inkvizice, záhadná Vilemína Česká; porovnání dnešního a tehdejšího života; otevření otázky o spravedlnosti inkvizičního soudu. Cíle: • Vzdělávací – zopakovat, doplnit a použít znalosti o středověku; seznámit se s problematikou inkvizice a čarodějnictví; porovnat tehdejší život se současným. • Osobnostní a sociální – formulovat argumenty a obhájit svůj názor s ohledem na názory druhých; spolupracovat; umět naslouchat, diskutovat a argumentovat. • Dramatické – osvojit si hru v roli. Popis projektu Co víme o středověku – lektorka se ptá: Co víte o středověku? V kruhu probíhá společné sdělování poznatků a asociací, snažíme se shromáždit základní informace o životě ve středověku včetně rozvrstvení společnosti. Vrstvy obyvatelstva – každý dostane lísteček s nápisem, kde je jedno označení společenské vrstvy, tj. šlechtic, řemeslník, duchovní, chudina, a stává se jejím reprezentantem. Úkolem je projít se po místnosti a hledat typickou chůzi a gesta pro tuto postavu. Dále si všímat ostatních a přiřadit se k těm, kteří vypadají, že jsou ze stejné vrstvy. Vše probíhá beze slov. Cílem je rozdělit třídu do čtyř skupin a zároveň se vpravit do role obyvatele středověkého města. Když jsou skupiny vytvořeny, předvede každá své typické gesto. Ostatní hádají, kým jsou. Tato aktivita pomůže i těm, kteří se nezařadili či spletli. Město – skupiny dostanou balicí papír a nakreslí část města, kde žije jejich vrstva obyvatel, a snaží se vystihnout, co v ní bylo pro obyvatele důležité. V průběhu kreslení dostanou papír s několika informacemi o dané vrstvě. Živé obrazy – při dokončování části města lektorka zadá každé skupině otázky: Co mají rádi? Z čeho mají strach? Odpovědi ztvární jako živý obraz. Prezentace začíná živými obrazy, ostatní hádají, oč jde. Potom skupina představí svou část města. Vesnice – lektorka zadá otázku nad poskládaným městem: Kdo město živil? Cílem je dojít k odpovědi, že to byla vesnice, její rolníci. Práce rolníků v jednotlivých ročních obdobích – každá skupina má zadané jiné roční období. Úkolem je předvést formou pantomimy pracovní činnosti rolníků. Ostatní skupiny dešifrují, co vidí. Potom se usadí všichni do kruhu a lektorka položí další otázku: Čeho se vesničané báli? Každý řekne jedno slovo. Následuje shrnutí informací o vesničanech ve středověku a doplnění informací se zaměřením čí byly pozemky, komu platili apod. Sucho –lektorka zadá výchozí situaci: Je dlouho sucho a s úrodou to nevypadá valně, navíc máte odevzdat za dva týdny daně. Co budete dělat? Skupiny vymyslí řešení a zahrají situaci, v níž toto řešení použijí. Čarodějnictví ano či ne? – do kruhu přichází lektorka v roli Báby a považuje jejich řešení za nefunkční a doporučuje, aby o půlnoci čtyřikrát obešli pole a doprostřed zakopali posvěcenou hostii. Druhá lektorka účastníky vyzve, aby se rozešli na opačné strany místnosti podle toho, zda chtějí či nechtějí na stařenin návrh přistoupit. Kdo se nemůže rozhodnout, zůstane uprostřed a ostatní se jej argumenty snaží přesvědčit, aby se přidal na jednu nebo druhou stranu. Diskuse – Proč se lidé k těmto praktikám ve středověku uchylovali? Přestávka Trh – lektorka zadá situaci: Vrátíme se do města v době trhu. Sjeli se vesničané i obchodníci z jiných měst a zemí, aby prodali své zboží. Každý si najde místo v prostoru, zůstane stát, zavře oči. Pro sebe si určí kým na trhu je, co tam dělá, z jaké je vrstvy. Všichni vytváří různé zvuky trhu. Do toho se ozve bubnování a lektorka v roli hlasatele přečte oznámení. Oznámení – Na vědomost se dává, že proběhl soud s učedníky domnělé světice paní Vilemíny. Byli shledáni vinnými ze zločinů kacířství a čarodějnictví. Všichni budou upáleni zítra v poledne na hlavním náměstí. Ostatky kacířky Vilemíny budou vyzvednuty z hrobu a také odevzdány plamenům. Promluvy – lektorka zadá otázku: Co si lidé na trhu pomysleli? Když se někoho dotkne, ten odpoví na otázku. Život Vilemíny – lektorka promlouvá k účastníkům: Slyšeli jsme o jakési Vilemíně, pokusíme se nyní o ní dozvědět více. Jedná se o skutečnou osobu, která žila, ale mnoho informací o ní není. Vilemína z Čech, patrně dcera Přemysla Otakara I., žila v šedesátých až osmdesátých letech 13. století v italském Miláně a působila tam jako léčitelka. Po smrti Vilemíny inkvizice pronásledovala její stoupence a dala upálit i její ostatky. Následuje četba z pramenů (Dinzelbacher, Žemlička). Skupiny si připraví výjev ze života Vilemíny pomocí plné hry, když jí bylo: 6, 15, 25, 50 let. K dispozici je také rodokmen Přemyslovců, aby do něj mohli nahlédnout, pokud si potřebují ujasnit rodinné vztahy Přemyslovců. Lektorka připomene tehdejší pohled na věk lidí, tj. v 15 letech vstup manželství, v 50 letech stáří. Situace se přehrají v časové posloupnosti. Soud – na podlahu lektorky umístí čtyři citáty z knih uvedených ve zdrojích (Chalupa, Malleus Maleficarum). Účastníci chodí po místnosti a čtou si je. V následující rekapitulaci lektorky vysvětlí neznámá slova, jako je hereze, inkvizice, kacíř. Tato aktivita slouží pro shromáždění informací pro následující soud. Soudní proces – lektorka přibližuje situaci: Zkusíme si, jak by soud vypadal s Vilemínou, kdyby se byla dostala před inkviziční soud. Místo obžalované bude doprostřed postavená židle. Vytvoříme tři skupiny: obhájci, žalobci, soudci. Obhájci a žalobci si připraví argumenty a dva svědky, kteří budou vypovídat. V rolích svědků vystupuje někdo ze skupiny, která jej předvolává. Musí mít jasno kým je, jaký je jeho vztah k Vilemíně a co všechno může o případu vědět. Roli musí dokázat udržet i při výslechu protistranou. Každá skupina si zvolí mluvčího a ostatní fungují jako poradní tým. Soudci mezitím dostanou k dispozici k pročtení vybrané úryvky z knihy Kladivo na čarodějnice. Začne soud, jeden z lektorů bude v roli předsedy soudu udělovat slovo a vyzývat ostatní soudce k otázkám. Na závěr se soudci poradí a vyřknou rozsudek. Bude-li Vilemína odsouzena, lektor židli povalí. Reflexe – probíhá v několika okruzích. Nejprve jde o reflexi soudu: Jste spokojeni s výsledkem? Co jste mohli udělat lépe? Jaký je váš osobní názor na naši Vilemínu? Jaký je váš názor na inkviziční soud? Otázky k probranému tématu: O co vlastně šlo v těchto soudních procesech? Vidíte v tomto tématu nějakou souvislost se současností? Chtěli byste v té době žít? Proč ano či proč ne? Otázky k vlastnímu programu: Co nového či zajímavého jste se dozvěděli? Co vás bavilo? Co bylo těžké? Komentář: Uvedená struktura je výsledným tvarem, prověřeným několika realizacemi. Projekt je koncipován tak, aby jej vedli dva lektoři, kteří se střídají a doplňují ve vedení jednotlivých celků. To dovoluje bezpečné vstupy do rolí báby či hlasatele, kdy se jeden soustředí na předání informací v roli a druhý sleduje dění mezi účastníky a směruje je svým jednáním tam, kam je potřeba. Pro všechny realizace jsme měly vyhrazeno pět vyučovacích hodin, více nám školy nemohly poskytnout. Ideální by bylo šest hodin, aby bylo více času na rekapitulace a reflexe, včetně té závěrečné.

Dvouhodinová lekce je součástí předmětu dramatická výchova, ale tématem se váže k látce Báje a pověsti. Ostatně Petiškova kniha příběhů z řecké mytologie, vydávaná už šedesát let a jejíž vliv na znalost této tematiky je v naší populaci poměrně vysoká. Svědčí o tom výkony soutěžících v televizních vědomostních soutěžích. I v současnosti má mnoho čtenářů a je pravděpodobné, že několik žáků třídy ji zná. Prométheus Eva Benešová Třída: 4. - hodina dramatické výchovy spojené 2 vyučovací hodiny Počet: 20 dětí s menší zkušeností s dramatickou výchovou Prostor: třída s kobercem - dostatečný prostor Pomůcky: arch papíru, fixy, šátky, kartičky se jmény řeckých bohů a kartičky s dovednostmi,
kniha – Staré řecké báje a pověsti od Eduarda Petišky, skříňka a tři ruličky papíru
s textem. Cíle Výchovné cíle: • uvědomit si jaké dopady může mít lest • poradit v rámci svého přesvědčení • snažit se spolupracovat ve dvojicích a skupinách • spolehnout se na druhého i sám na sebe • komunikovat beze slov Vzdělávací cíle: • seznámit se s literárním textem o Prométheovi • seznámit se s příběhem pomocí metod dramatické výchovy • osvojit si jména řeckých Bohů • dokázat nají v textu spojitost a rozdílnost s dnešní dobou • seznámit se s mýtem Cíle z hlediska dramatické výchovy: • seznámit se s novými metodami a technikami dramatické výchovy • připravit se na živé obrazy • připravit se na změny v živých obrazech • udržet štronzo v živých obrazech

1. Přivítání s dětmi v kruhu. Úvod o čem bude dnešní hodina. I. Téma: samota
2. Brainstorming - Doprostřed kruhu dává učitelka papír a tužky. Na papír píše slovo samota. Děti mají za úkol vpisovat na papír myšlenky, které je napadnou v souvislosti se slovem samota. Děti zapisují své myšlenky na arch papíru. Pokud jsou děti spokojené a nechtějí víc nic doplnit tato činnost končí.
3. Chůze po prostoru - děti chodí volně po prostoru koberce, kde se celá hodina bude odehrávat. Učitel bočním vedením říká pokyny, co mají děti dělat. Děti na jednotlivé pokyny reagují pouze svým tělem a mimikou, nemluví. „Choďte dál volně po prostoru a zkuste se vžít do situace, že okolo vás není nikdo, žádný člověk okolo vás nechodí, nikoho nevidíte, jste v této místnosti samy. Stáváte se jediným člověkem na celém světě. Na zemi jsou jen stromy, zvířata, květiny, louky, hory, řeky a vy. Začíná pršet, jsou to ale příjemné osvěžující kapičky, které jen přivítáte. Déšť začíná být prudší, kapky jsou těžké a studené. Začíná foukat vítr, který vás chce strhnout z cesty. Vy se však nedáte a jdete dál. Je vám zima, jste smutní, protože jste na světě samy a tolik toužíte po někom, jako jste vy, toužíte po člověku. Najednou ale z pod mraků vystupují teplé paprsky sluníčka. Déšť pomalu ustává a vítr je lehčí, teplý a příjemný. Je vám dobře. Cítíte to krásné teplo, které vydává sluníčko. Jeho paprsky vás hladí po tváři a po celém těle. Už se necítíte tak samy, jste šťastní, že máte okolo sebe tolik krásných věcí, ale přeci jen vám něco schází. Položte se na zem. Slunce zapadá, vy se ukládáte ke spánku pod košatou vrbu, která vám svými větvi poskytne útočiště. Cítíte se v bezpečí a chce se vám spát. Usínáte a slyšíte jen svůj dech. Všude okolo voní květiny. Slyšíte, jak vrba začíná vyprávět příběh.“
4. Čtení - Děti leží dál na koberci a učitelka čte první úryvek z knihy. „Modrá obloha se zhlížela ve vodách a vody byly plné ryb. V povětří létala hejna ptáků a na zemi se pásla na lukách stáda. Ale nikdo stáda nehlídal, nikdo nelovil ryby a nikdo nenaslouchal ptačímu zpěvu. Na zemi chyběl člověk. Smutně bloudil Prométheus, potomek božského rodu Titánů, a marně hledal živé bytosti, které by chodily vzpřímeně jako on a které by se mu podobaly tváří. Viděl však hlínu, dávající život trávě, rostlinám a stromům, a spatřil husté deště snášející se na zem.“ Děti se na pokyn učitelky pomalu probouzí a posedávají si společně s učitelkou do kruhu.
5. Vyprávění učitelky. Děti sedí v kruhu a poslouchají. „Prométheus poznal sílu země a vody, smísil hlínu s dešťovou vodou a vytvořil prvního člověka. II. Téma: co to znamená nebýt sám?
6. Sochy - Děti se musí rozdělit do dvojic. Jeden ze dvojice se stává Prométheem a druhý se stává hmotou, kterou si Prométheus připravil. Dítě-Prométheus má za úkol vytvořit (vysochat) z dítěte-hmoty nového člověka. Na znamení zvonečku děti začínají a končí svou činnost. Každý Prométheus se poradí se svým člověkem jaké mu dá jméno a následuje prezentace nových vytvořených lidí. Vyprávění - Učitelka vypráví, děti zůstanou stát na místech, kde pracovali. „Bohyně Pallas Athéna, bohyně jasného rozumu a moudrosti vdechla neživé soše ducha a socha obživla.“
7. Pohyb do hudby - Prométheové na pokyn učitele odvedou své sochy na určenou polovinu a pak se sami vrátí na druhou polovinu. Učitelka pustí pomalou a tichou hudbu a sochy hudbou ožívají. Různě se pohybují po polovině místnosti. Prométheové chvíli své sochy pozorují a potom jdou k nim a pohybují se volně podle hudby společně se sochami po celé místnosti. Učitelka pohyb Prométheů a soch ukončí slovíčkem štronzo.
8. Čtení - Děti se posadí, tam kde zůstaly stát na pokyn štronzo. Učitelka bere do ruky knihu a čte příběh dál. „Dlouho lidé nevěděli, jak užívat ducha - daru Pallas Athény. Žili jako malé děti. Viděli, ale nepoznávali, slyšeli, ale nerozuměli, chodili po zemi jako ve snu. Nedovedli pálit cihly, ani přitesávat trámy, ani stavět domy. Jako mravenci se hemžili po zemi i pod zemí v temných koutech slují. Nevěděli dokonce, že se jaro střídá s létem, léto s podzimem a podzim se zimou.“
9. Děti - Prométheové mají tedy za úkol, naučit své sochy nějaké dovednosti. Učitelka má na papírkách připravené dovednosti. Děti, Prométheové pokud neví, jakou dovednost svou sochu, svého člověka naučit, jdou k učitelce, a ta jim papírek s určitou dovedností dá. (Na papírcích jsou dovednosti např. nauč ji psát, číst, počítat, tančit, šít, vařit, malovat, stavět dům, kácet stromy, zakládat oheň, mýt se) Děti sochy nesmí vědět, co je chce Prométheus naučit. Prométheus má svůj úkol ztížený o to, že musí sochu dovednost naučit beze slov. Děti pracují, učitelka obchází dvojice a případně jim pomáhá. Která dvojice bude hotova, posadí se. Až budou hotovy všechny dvojice, pak prezentuje socha ze dvojice ostatním, co ji Prométheus naučil. Ostatní dvojice poznávají dovednost. Tímto způsobem se všechny dvojice prostřídají. III. Téma: lest se nevyplácí, každý na ni doplatí.
10. Čtení - Učitelka čte dál z knihy. Děti společně s ní sedí v kruhu. „Bohové, shromáždění na hoře bohů, na Olympu, pozorovali nedůvěřivě pokolení lidí na zemi, které se naučilo od Prométhea práci, vědám i umění. Zvláště vládce všech bohů, Zeus, se mračil den ode dne víc a víc. Zavolal si Prométhea a řekl mu: Naučil jsi lidi pracovat a myslit, ale nenaučil jsi je ještě dobře, jak mají ctít bohy a jak jim obětovat, jak se jim klanět. Víš přece, že na bozích záleží, bude-li rok úrodný nebo chudý, navštíví-li zemi mor nebo blahobyt. Bohové vládnou nad osudy lidí. I já sám vrhám blesky, kam se mi zachce. Jdi k lidem a řekni jim, aby nám obětovali, nebo je stihne náš hněv. „Lidé budou přinášet bohům oběti,“ odpověděl Prométheus, „ale ty, Die, si přijď vybrat, co mají obětovat.“ Učitelka poučí děti, že nejvyšší bůh Zeus se v 1. pádě nazývá Zeus a ve 2. a ostatních pádech se nazývá jinak, např. 2.p. - bez Dia.
11. Diskuse - učitelka společně s dětmi diskutuje o tom, co mohl dříve ve Starém Řecku člověk obětovat? A co znamená podle nich oběť dnes?
12. Vyprávění - Učitelka převypráví jakou oběť připravil Prométheus pro Dia. „Prométheus zabil býka. Maso z něj ukryl do býčí kůže. Kosti pak potřel tukem tak, že nebyly vidět. Hromada kostí obalená tukem byla větší a zdála se být lepší. Zeus sestoupil na zem a začal vybírat. Prokoukl ovšem lest, kterou na něj přichystal Prométheus. Vybral si ale stejně větší hromadu. Prométheus odkryl hromadu, odstranil tuk a Zeus viděl jen kosti. Od těch dob obětovali lidé bohům jen kosti a maso si nechávali pro sebe. Zeus se ovšem nenechal. Rozhodl se, že vezme lidem oheň, na kterém pekli to maso, které si nechávali. A tak se stalo.“ IV. Téma: oheň, taková maličkost?
13. Živé obrazy- děti si utvoří skupinky po 4. Každá skupinka se stane jednou rodinou, která žije na zemi. Jejich úkol je ten, že mají udělat dva živé obrazy. První obraz- co se stalo v rodině ráno, když zjistili, že nemají oheň. Druhý obraz -co se v té samé rodině děje večer, když nemají oheň. Děti pracují ve skupinkách, na přípravu a rozmyšlení živých obrazů mají 5 min. Učitel obchází skupinky a upřesňuje instrukce. Dětem jsou k dispozici šátky, kterými mohou svůj živý obraz doplnit. Následuje prezentace jednotlivých skupin.
14. Vyprávění - Učitelka vypráví, děti sedí různě po místnosti. „Prométheus se ale nedal. Viděl, jak jeho lidé trpí. Vzal všechnu odvahu a vyrazil na horu Olymp. Tam našel věčný božský oheň. Nemyslel na sebe, myslel na své lidi a na jejich spokojenost, proto neváhal a oheň si vzal. Ukryl kousek ohně v duté holi a vydal se zpátky k lidem a vrátil jim oheň.“
15. Živé obrazy- děti zůstávají v těch skupinkách, jako byly předtím. Mají nepatrně změnit své předchozí živé obrazy. Oheň se jim do rodin vrátil. První obraz - co se stalo v rodině ráno, když zjistili, že se jim oheň vrátil. Druhý obraz - co se v té samé rodině děje večer, když už oheň mají. Děti pracují ve skupinkách, na přípravu a rozmyšlení živých obrazů mají 5 min. Učitel obchází skupinky a upřesňuje instrukce. Zároveň připravuje na roh koberce kartičky se jmény řeckých bohů, které budou potřebovat děti v následujícím cvičení. Dětem jsou k dispozici šátky, kterými mohou svůj živý obraz doplnit. Následuje prezentace jednotlivých skupin. Všímáme si společně změn, které nastaly, když se do rodin vrátil oheň. V. Téma: moc v tajemné skříňce
16. Čtení - Učitelka čte, děti sedí v kruhu a poslouchají. „Zeus shlédl na zem a spatřil kouř stoupající z komínů. Rozhněval se zlým hněvem bohů. Ihned určil lidem nový trest. Zavolal k sobě chromého boha Héfaista, který byl vyhlášený umělec. Bydlil pod kouřícími sopkami, kde měl své dílny. Tomu poručil, aby zhotovil sochu krásné dívky.“
17. Kolektivní tvorba postavy - Učitelka se ptá, zda by se chtěla stát některá dívka sochou, kterou bůh Héfaistos právě stvořil. Pokud se nikdo takový nenajde, učitelka jednu dívku určí. Ta si stoupne doprostřed kruhu. Ostatní děti si jdou na roh koberce vybrat jednu kartičku se jménem řeckého boha, či bohyně. Kartičky jsou otočené prázdnou stranou nahoru. Dvě kartičky se vždy shodují (např. Afrodita – Afrodita). Děti si po přečtení jména musí najít svojí dvojici a vymyslet společně, co dají dívce za dárek. Dívka, socha dostává od učitele instrukce. Musí zůstat po celou dobu stát, nesmí se pohnout, ale může se usmát. Děti ve dvojicích - v roli řeckých bohů přistupují k dívce a každá dvojice se představí a dá dívce do vínku nějakou vlastnost či dar. Kdo splní úkol, jde si sednout na roh koberce, tam kde byli kartičky se jmény. Jako poslední přistupuje k dívce učitelka v roli boha Dia. Přináší dívce skříňku a poučuje ji o jejím úkolu. „ Dávám ti jméno, budeš se jmenovat Pandora. Musíš se dostat k bratrovi Prométhea Epimétheovi a přesvědčit ho, aby tuto skřínku otevřel.“ Učitelka tleskne a toto cvičení končí.
18. Vyprávění - Učitelka vypráví, děti sedí okolo ní. „Pandora se dostala k Epimétheovi a přesvědčovala ho, aby přijal tuto skříňku jako dar od boha Dia a otevřel ji. Epimétheus však nevěděl. Potřeboval se poradit. Skříňka ho velmi lákala, ale vzpomněl si na slova Prométhea, který ho varoval před božskými dary.“
19. Alej - Děti utvoří kruh, postaví se a učitel v roli Epiméthea vstupuje do kruhu. Děti odpovídají na otázky, které jim učitel v roli klade. Učitelka v roli přistupuje ke každému dítěti postupně a ptá se ho, zda má otevřít schránku. Děti odpovídají a radí učitelce v roli samy za sebe, nejsou v žádné roli. Učitelka v roli vychází ven z kruhu a děkuje za rady, už ví, jak se má rozhodnout.
20. Čtení - Učitelka sedí v kruhu s dětmi, v ruce má skříňku. Ptá se dětí, co si myslí, zda bratr otevřel či neotevřel skříňku. Po vyslechnutí odpovědí, učitelka vypráví, že ve starých kronikách se píše, že bratr Prométhea podlehl kouzlům a skříňku otevřel. I ona otevírá skříňku a ve skřínce jsou 3 papíry. Na každém z nich je napsáno, co se stalo, když skříňku otevřel. Děti se rozdělí do 3 skupin. Každá skupina dostane jeden papír ze skříňky a společně ve skupinkách si čtou zprávu o tom, co se přihodilo, když skříňku otevřel. (text viz příloha literárního textu, v rámečku) VI. Téma: samota je věčná
21. Vyprávění - Učitelka vypráví. Co se stalo s Prométheem? I ten neušel zlobě boha Dia. Zeus nechal Prométhea přikovat ke skále. A Prométheus byl opět sám. Každý den ale k němu přilétal velký orel, který mu trhal z těla játra a živil se jimi. V noci játra Prométheovi vždy dorostla a ráno orel znovu přiletěl. Zeus čekal, že bude Prométheus prosit o milost, ale nestalo se tak. Prométheus hrdě stál a trpěl i za ostatní lidi. Takto by trpěl po celý svůj život. Jednou však ho spatřil Herakles, syn boha Dia. Zastřelil orla a Prométhea vysvobodil a dal mu svobodu. Aby se ale splnila kletba Dia a Zeus se s vysvobozením Prométhea smířil, musel Prométheus do konce své smrti nosit železný prsten, v němž byl zachycen kousek kamene ze skály, ke které byl připoután. A od těch dob nosí lidé prsteny s kamenem. Nosí je dodnes, i když zapomněli na Prométhea, který stál věrně při lidech a nechtěl se nikdy pokořit před bohy. Reflexe a hodnocení celé hodiny, jednotlivých cvičení. Následně povídáni o tom, co se dnešní hodinou naučily, co si odnesly.

II. Pohádka a její hodnota IV. Občan, lidé a svět

• Mapa pověstí Čech a Moravy
• Tvořivá hra a herectví
• Záznamy z praxe
• Podoby dramatické výchovy. Příběh a metoda
• Opožděné recenze
• Svět dětí
• Utopie
• Pětkrát škola a dramatika
• I. Dramatická výchova
• II. Pohádka a její hodnota
• III.Člověk a jeho svět
• IV. Občan, lidé a svět
• V.Etická výchova
• Závěr
• Dramatika ve vzdělávání
• Demokracie, hodnoty a lidé
• Dramatika a cizí jazyky
• Příběhy dávných časů
• Inspiromat pro tvořivou dramatiku. Náměty a témata
• Kapitply o pohádkách