I. Dramatická výchova

Předností dramatické výchovy, spočívající v její specifice, je možnost vstupem do role zažít látku jako reálný život: poznávat lidi, místa, kde pobývají, přírodu, věci tak, jak fungují v životě a v souvislostech. Fikce přitom umožňuje řešení problému hledat, ověřovat a obměňovat, a to bez jakýchkoli sankcí. Vše je jen „jako“ a tedy experimentální, přesto poznatky i prožitky jsou skutečné.
Struktura jakožto vztah mezi prvky, je tím, co rozhoduje o smyslu jednání. Jednotlivost sama o sobě nemá mnoho významu, ten získává až vzájemným vztahem jednotlivých elementů, a tím vypovídá o světě kolem nás. Znamená to nastolit situaci v dramatické hře, nechat děti do ní vstoupit, poznávat ji, přemýšlet o ní, srovnávat a dívat se na to z různých hledisek. Tomu nejlépe poslouží příběh, děj, dění, jednání. V reflexi a v následné části výuky doplní učitel i diskuse dětí eventuální mezery, dovysvětlí se některé souvislosti a funkce, poznatky se napojí na osobní svět jedince a umožní mu, aby se poznání stalo součástí jeho myšlení navíc i postojů. Poznatky dostávají etický rozměr, dotýkají se osobnostních rysů a sociálního cítění a jednání dítěte. Dramatická výchova má dvě základní podoby. První, složená z her, cvičení a improvizací všeho druhu, rozvíjí osobnost včetně její sociální složky. Obohacuje představivost a fantazii, tvořivost, smyslové vnímání, pohyb a řeč, obecněji řečeno komunikaci, kontakt a spolupráci. Učí sociálním dovednostem, empatii a toleranci, emocionální inteligenci. Kromě jednotlivých her a cvičení, které se dají uplatnit i jednotlivě v průběhu hodiny, jestliže je k tomu příležitost, využívá i etudy – krátké situace o malém počtu účastníků, i různé druhy skupinových a hromadných improvizací. Vše to spojuje hra v roli, kdy člověk se stává jakoby někým jiným a získává příležitost vidět situaci jeho očima. Má možnost vyzkoušet si různá řešení a poznávat různé stránky věcí. Uvědomuje si také vliv vnějších okolností na jednání lidí i jejich důsledky. Prožitek, který aktivitu doprovází, má vliv na postupné utváření postojů, které jsou trvalé. Na rozdíl od verbálně prezentované poučky umožňují postoje poznání uplatňovat v různých situacích. Podrobněji jsou tyto procesy popsány v odborné literatuře. Druhou podobu dramatické výchovy reprezentuje práce na základě umělecké literatury nebo tématu, jinak řečeno tematické celky, z nichž pro vyučování zvlášť důležitý význam má tzv. strukturované drama, jinak nazývané příběhové nebo školní. Angličtí pedagogové pro tento typ práce vyvinuli řadu technik, které jsou schůdné i pro ty žáky, kteří nejeví žádný náznak talentu nebo zájmu o divadelní umění, jsou tedy všichni žáci schopni s nimi pracovat. Přitom důležité je rozčlenění látky na jednotlivé kroky, tedy části, které posunují látku kupředu; dále moment rozhodování, které je jádrem samostatnosti řešení a hledání cesty k hodnotovým žebříčkům; a konečně reflexe, ke které dochází jak za jednotlivými částmi (kroky), tak na závěr celku. Pohled zpět na aktivity, shrnutí poznatků z nich i souvislost s životem aktérů lze spojit s doplněním faktografie o ty části, na něž v práci nedošlo, nebo které nebyly zcela vyjasněny. Východiskem a startovním bodem práce jsou vědomostí, které děti už mají, a k tomu lze využít metody shromažďování prvků látky: Brainstorming – učitel stanoví tematický okruh látky, která se má probírat, a děti zaznamenávají na velký arch papíru, co je v té souvislosti napadá; následně se zveřejní, jaké pojmy se objevily, učitel případně doplňuje nebo koriguje, pokud je to potřeba pro další práci; Slovní asociační kruh – děti sedící v kroužku a říkají slova, která je v dané souvislosti napadají, průběh obdobný; Postava na zdi – na velký arch papíru umístěného tak, aby na něj děti dosáhly a přitom aby byl stále během hry na očích, nakreslí učitel předem siluetu člověka, děti vpisují jeho charakteristiky, duševní i fyzické; Učitel si připraví obrázky, portréty, případně vhodné předměty navozující představy spojené s tématem, případně též jednotlivá slova na proužcích papíru, děti přiřazují, nebo slovně pojmenovávají, uspořádají podle souvislosti; Smyslová cvičení, zejména hmatová, případně i sluchová nebo čichová – žáci hmatem či jiným smyslem rozeznávají předměty, které nevidí. Učitel komentuje, ale nehodností jednotlivce, komentuje, zda to či ono (věc, nápad) souvisí s tématem, vybírá ty prvky, které směřují k zvolené látce. Nepředčítá předem předlohu, ale ve vhodné chvíli, kdy je třeba příběh posunout kupředu, přečte nebo převypráví stručnou informaci. Pokud vůbec dochází k hodnocení, je zaměřeno jen na konkrétní nápad nebo řešení, nikdy se nehodnotí osoba – původce tohoto přínosu (natož aby učitel pronášel hodnotící soudy typu „ty to nikdy nedokážeš“, „z tebe nic nebude“ a podobné předpovědi). Hodnocení je objektivní, pronášené jazykem věcným, a vztahuje se k uplatnitelnosti onoho přínosu na dané látce. Souvislý, třeba i dost rozsáhlý literárně zpracovaný příběh, může být rámcem určité části látky po delší dobu – několika týdnů, pololetí, snad někdy i celého školního roku, tedy příběhem, jehož jednotlivé části se objevují v několika hodinách a posunují kupředu poznávání určité oblasti vyučovací látky. Může ale také být náplní jednoho bloku vyučovacích hodin – tří, pěti i více, nebo workshopu, pokud se naskytne příležitost, třeba ve škole v přírodě. Na jednotlivé části naváže reflexe, z níž vyplyne, které poznatky je třeba doplnit, ať už výkladem učitele, nebo dalšími aktivitami, myšlenkovými mapami, prací s obrázky a jejich titulky, kvízy, křížovkami, kreslením nebo jinými výtvarnými technikami. Tyto dva typy práce mají mnoho variant a v principu by měly a mohly být cestou k získání zájmu dětí, jejich vtažení do tématu a nástupem k dalším metodám výuky. Jsou také prostředkem k učení poznatků v souvislostech, neboť posiluje pamětní učení. Ve výuce dobře poslouží řada technik vytvořených speciálně pro práci s třídou, které zvládne každý po stručném vysvětlení nebo vyzkoušení. • Tematizované pohybové hry, chůze, běh, honička, pohyb v prostoru, hra na sochy, živé obrazy, případně jejich série („komiksy“), které jsou zdrojem námětů, ne jejich reprodukcí, a hráči v nich přinášejí svůj pohled na námět; • Křeslo experta – žáci kladou učiteli, který je v roli experta, otázky na to, co je zajímá, a co potřebují doplnit; expert nemá přednášku, ale reaguje na skutečnou potřebu něco vědět; • Rozhlasová hra nebo reportáž týkající se dané látky, popřípadě ve vyšších ročnících vytvoření letáku, časopisu. Další možností je uplatnění her a cvičení, zejména různých typů improvizací, etud, narativních pantomim nebo technik typu živého obrazu, které navozují situaci v jejím pravém významu: tj. jako vztah mezi dvojicí či malou skupinou postav, ovlivněnou danými okolnostmi, které situaci ovlivňují. Podávání ruky, zdravení, nebrat od cizích lidí dárky, projev štědrosti, žádost o pomoc apod., to začne fungovat jako osobní řešení každého dítěte, pokud to probíhá v různých okolnostech. Jinak zdravíme osobu známou, jinak cizí, jinak projevujeme štědrost, když jsme se sami pro ni rozhodli, než když je to formální povinnost. To vše je ovlivněno jak stavem naší mysli v daném okamžiku, tak vlivy vnějšími – přítomnými lidmi, počasím, časovým tlakem a čímkoli dalším. A pouhá jedno až dvouminutová etuda nebo živý obraz se stávají příběhem, když víme, co bylo před tím, a k čemu situace a její aktéři směřují do nejbližší budoucnosti. V zásobnících her a cvičení lze najít různé metody využitelné i jen v jednom nebo několika málo případech, třeba cvičení „růst z ničeho“ se dá ad hoc použít v souvislosti s tématem růstu rostlin. Situací a jejich zadání jsou mnohem širší a bohatší okruhy, než tykteré jsou vyjmenovány v učebnicích, a dává to hráči prožitek a stává se to tedy jeho duševním vlastnictvím. Dramatická výchova jakožto jeden z doplňkových předmětů může mít dvě základní podoby: a) povinný vyučovací předmět v ročnících, které určuje ŠVP, b) volitelný předmět v 7. -9. ročníku. Další možností je dramatický kroužek mimo vyučování, který může být věkově homogenní nebo smíšený. Podrobný přehled učiva a kompetencí, které žák v dramatické výchově získává, byl v plném rozsahu uveřejněn v Tvořivé dramatice 2002, č. 2. Model realizace dramatické výchovy v základní škole je obsažen i v publikaci Dramatická výchova v primární škole a záleží na pojetí školního vyučovacího programu, jak se s těmito možnostmi naloží. Podle všech indicií se dramatická výchova nejčastěji rozvíjí na 1. stupni ZŠ, kde také jsou příznivější podmínky pro uspořádání rozvrhu tak, aby bylo nožné uskutečnit i rozsáhleji lekce a bloky lekcí (45 minut vyučovací hodiny je pro některé aktivity příliš krátká doba) a děti ještě netrpí zábranami a velice rychle a snadno vstupují do role, což někdy činí potíže pubescentům. Optimální řešení je specializovaný učitel, plně kvalifikovaný v oboru dramatické výchovy, ale těch zatím není dost ani pro část základních škol. Pokud je výukou tohoto předmětu pověřen učitel bez speciálního vysokoškolského vzdělání, může dramatickou výchovu vyučovat absolvent celoživotního vzdělávání a dalších kursů, seminářů a workshopů, a učitel, který by chtěl a mohl předmět učit, by měl některé z těchto příležitostí vyhledat. Ve výuce tohoto předmětu je třeba dbát na několik základních faktů a pravidel: a) Dramatická výchova není nacvičování divadelních představení nebo provádění tzv. dramatizací. Má svoje cíle a didaktické zásady, a představení je možné s dětmi připravit, pokud mají dlouhodobou a soustavnou průpravu, a to spíše ve vyšších ročnících, od čtvrtého a pátého. b) Stejně jako metody a techniky je důležitý demokratický styl vedení, který umožňuje dětem plnou aktivitu, tj. jejich přínosy a rozhodování. c) Prostor pro dramatickou výchovu by měl být pokud možno samostatný a specializovaný, ale tam kde to není možné, což je případ většiny škol, alespoň snad upravitelný odsunem stolků a židlí ke stěnám, nebo připravený za lavicemi, pokud je třída dost velká. d) Problém je, že školní řád vyžaduje klasifikaci, která není schopna vyjádřit fakt, že záleží především na tom, jaké pokroky činí každý jedinec, bez ohledu na vzájemná srovnávání žáků ve třídě. Nejvhodnější je hodnocení slovní, a každý učitel si musí problém vyřešit podle možností. Dramatické metody lze využívat i ve výuce jiných předmětů , ale také se může spojovat s dalšími předměty, jako je tomu v následujícím záznamu lekcí Berona: dramatické aktivity jsou spojeny s výtvarnou a hudební výchovou, v poznámkách autorka upozorňuje, v kterých předmětech –prvouka, tělocvik, český jazyk – lze na lekce navázat. Spojení je možná a žádoucí s průřezovým tématem Osobností a sociální výchova, neboť kompetence, které si žáka v tomto oboru osvojuje, jsou z naprosté většiny totožné s tím, co obsahuje dramatická výchova. Další obor, který se k spojení nabízí, je etická výchova, a té se věnuje kapitola V. Osobnostní a sociální výchova má s dramatickou společnou většinu cílů a metod.: Napomáhá k zvládání vlastního chování; Přispívá k utváření dobrých mezilidských vztahů; Rozvíjí základní dovednosti dobré komunikace a k tomu příslušné vědomosti; Utváří a rozvíjí základní dovednosti pro spolupráci; Umožňuje získávat základní sociální dovednosti pro řešení složitých situací (např. konflikt); Pomáhá k utváření pozitivního (nezraňujícího) postoje k sobě samému a k druhým; Vede k uvědomování si hodnoty různosti lidí, názorů, přístupů k řešení problémů; přispívá k uvědomování si mravních rozměrů různých způsobů lidského chování. Ve všech těchto bodech se OSV a dramatická výchova shodují, a je jen věcí organizace učiva, zda existují vedle sebe, nebo na sebe časově navazují. Obojí vnáší do školy prvky humanity a spojují ji s životní praxí, s věcmi, jak existují a jak se člověku jeví.

Z praxe dramatické výchovy První z ukázek reprezentuje typ dramatické východy založené na hrách a cvičeních. Jeho autorka Soňa Pavelková byla původním povoláním profesionální herečka, učila na ZUŠ a pracovala současně jako lektorka kursů a seminářů v různých krajích Čech a Moravy. Kapitola věnovaná rozvoji fantazie a představivosti je citována ze sborníku jejích prací (kráceno).

FANTAZIE, PŘEDSTAVIVOST Na počátku tvůrčí činnosti stojí, KDYBY a DANÉ OKOLNOSTI ji rozvíjejí, opodstatňují samo KDYBY. Příklad užití slova KDYBY, které fantazii a představivost vypuzuje: • Co bys dělal, kdybys šel večer domů sám a najednou se proti tobě vynořila ošklivá babka celá v černém a skřehotavě na tebe volala? • Co bys dělal, kdyby se totéž stalo a bylo ti pět let? • Co bys dělal, kdyby se totéž stalo a ty bys šel zrovna z karnevalu? PŘEDMĚTY Hráčům vložíme do rukou, které mají za zády, různé předměty a hráči:

Vypovídají o představách, které se jim vybaví v souvislosti s tím, co ví, nebo si myslí, že vědí, co mají v ruce.
Jednají na základě vyvolaných představ, ostatní hráči pak mají podle jejich slovního i fyzického jednání uhodnout, co měli v ruce.

HÁDEJ Hráčům rozdáme lístečky, na kterých jsou napsána slova pro tuto hru příhodná: vítr, oheň, strom, růže, pták atp. Představu, kterou jim to slovo vyvolá, krátce sdělí. Může jít jak o ztotožnění, tzn. já jsem strom, já jsem růže, pták atd. tak o představu „já ve vztahu k dané věci", např. růže popíchá, najdu raněného ptáčka, ukrývám se před deštěm pod strom apod. Sdělení by mělo být krátké a přesné. Čitelnost sdělení potvrzují ostatní děti- diváci, kteří mají uhádnout, jaké slovo měl kamarád na lístečku napsané.

KDO JSEM? JAKÝ JSEM? Na zem položíme různé pokrývky hlavy. a) Na pokyn děti běží ke kloboukům a čepicím, na další pokyn si je dají na hlavu a zaujmou postoj a výraz odpovídající podle jejich představ pokrývce hlavy. b) Vždy dvě děti si vyberou pokrývku hlavy, zaujmou postoj a výraz a vejdou spolu do kontaktu. c) Totéž, ale určíme prostředí, kde se postavy setkají. Příklad: Jendo dítě má nádražáckou čepici, druhé kulicha, jako prostředí určíme např. les. Dětem nedáváme velký čas na rozmyšlenou, je třeba, aby jejich fantazie pracovala rychle a ne aby si vymýšlely. d) Totéž s více dětmi. Možno doplňovat i tak, že do děje necháme vstupovat další postavy postupně. Po hře s dětmi prohovoříme všechny možné alternativy jednání, např. proč je v zimě v lese žena ve slamáku, jaká je, kdo to je, co tam dělá muž v nádražácké čepici, proč by se choval tak atak… CO BYCH DĚLAL, KDYBY Jak bys věšel do místnosti, kdyby sis tu něco zapomněl, kdybys měl strach, že jdeš pozdě, kdybys chtěl něco tajně vzít, kdybys chtěl pro někoho připravit překvapení… Pro děti volíme dané okolnosti jednoduché a jasné. Požadujeme od nich pouze přesné, krátké sdělení představy, bez rozvíjení dalšího jednání. CO BY BYL, KDYBY BYL Jeden hráč jde za dveře, ostatní se dohodnou na jednom členu skupiny, kterého má hádající poznat. Hadač pak klade otázky „Co by byl, kdyby byl strom?“ „Co by byl, kdyby byl postav známá z filmu, kdyby byl hudebním nástrojem, jídlem atd. Hráči odpovídají podle toho, jakou má stanovený hráč povahu, jak vypadá atd. Hru lze pochopitelně zařadit až tehdy, kdy se již všechny děti dobře znají.

KOUZELNÝ KOBEREC Na něm se dá letět kamkoli. Všechny tyto hry je vhodné dělat hádankově, tzn., že hraje vždy polovina dětí, druhá se dívá. Skupina dětí na kouzleném koberci se potichu domluví, kde přistanou (Na Sahaře, V Africe atd., v zoo, na hradě, v lese….) Děti si musí představit, co je pro kterou zemi, prostředí nejtypičtější, aby podle jejich jednání děti přihlížející poznaly, kde jejich kouzelný koberec přistál. VYVOLÁVÁNÍ PŘEDSTAV Obrazy – dětem, ukážeme obraz, mají si představit a předvést, co bylo před tím a co bylo potom Slovní podněty – a) bude pršet a zítra je výlet, už bylo dlouho sucho, budou houby, a já nemám deštník…b) nejvyšší čas – na vlak, aby přišel lékař, abych šel s přítelem do kina…c) to je báječné – že jsme se potkali, líbí se mi ty šaty, obraz, pojedeme k moři… ŠARÁDY Slovní spojení, názvy knih, filmů, divadelních her, různá složená slova či názvy (váha na dopisy, sněhová koule, kámen mudrců, Horymír, holobrádek, kolonát, Pyšná princezna, Pěst na oko, Sněhová královna…) napíšeme na lístečky po jednotlivých slovech (váha, dopis, sníh, koule atd.) a rozdáme dětem. Každý pak postupně zahraje své slovo. Všichni poznamenávají, co viděli a po skončení se snaží z toho utvořit slovní spojení, názvy. Jde tedy nejen o to přesně vystihnout svůj úkol, své slovo, ale na konci hry se snažit přemýšlet a kombinovat. HRA NA SOCHY Děti uvolníme hrou na babu nebo je necháme pohybovat se na hudbu. Na pokyn: Dětské hřiště, sportovní hřiště, knihovna, koncertní síň, jesle, nemocnice, zoo atd. vytvoří děti okamžitě, bez dlouhých úvah sochu či sousoší, které by se hodily do příslušného prostředí.

PŘIDEJ SE Jednoduchými prostředky vytvoříme dětem náznak prostředí, např. rozestavíme židle tak, jak stojí lavice ve třídě, postavíme je jako na schůzi se stolkem – řečnickým pultem na jednu židli přehodíme kus látky, aby připomínala královský trůn, židle převrátíme, uděláme nepořádek apod. Ten, kdo má první nápad a představí si nejen, o jaké prostředí by mohlo jít, ale i kdo on je v onom prostředí a co tam bude dělat, začne jednat. Jednání prvního by mělo inspirovat dalšího a tak se mohou postupně zapojit všechny děti. PROSTOROVÁ PŘEDSTAVIVOST K rozvíjení prostorové představivosti slouží improvizace zaměřené na pohyb v imaginárním prostoru. Základní daná okolnost je tma (zavřené oči), základní orientace po hmatu. Výchozí improvizace je potmě v známém prostředí v učebně, jaká ve skutečnosti je. Pro pohyb v tomto známém prostředí si dáme konkrétní úkol: najít vypínač, dostat se k oknu, ke stolu. Tentýž úkol dále probíhá s obměnou, že se ve známém prostředí vyskytne nenadálá překážka. Bez vědomí hráčů změníme postavení nějakého kusu nábytku či nějaký kus přidáme. V obou případech šlo dosud o technické zvládnutí, to znamená po paměti, lehkými dotyky se přesvědčovat o správnosti pohybu, předvídat překážky, poměrně snadno dosáhnout určeného cíle. Po zvládnutí technické stránky lze již improvizaci motivovat, např. přicházím pozdě domů, nechci rozsvítit, snažím se dostat co nejtišeji do svého pokoje. Přistoupíme-li poté k improvizaci v imaginárním prostoru, musíme ho předem co nejpřesněji určit - tvar, výšku, vlastnosti podlahy, zdí, zařízení, např. úzká, vlhká chodba s nízkým stropem. Opět necháme děti nejprve zvládnout technickou stránku a teprve pak motivujeme (zabloudili jsme v jeskyni, nemůžeme najít východ). Prostorovou představivost je potřebné procvičovat v podmínkách tmy dosti dlouho. Nejsou-li děti rozptylovány tím, že vidí, je jejich představivost daleko intenzívnější, pozornost se upíná k hmatu a sluchu.

Blok lekcí učitelky primární školy, představuje příklad práce s literaturou, na niž lze navázat v dalších vzdělávacích oblastech. Berona Sandra Holáková TÉMA Berona je lidová pohádka od Boženy Němcové. Najdeme ji převyprávěnou od Jaroslava Seiferta v knize Mahulena, krásná panna nebo Slovenské pohádky od Pavola Dobšinského. V této pohádce se píšťalka stává mocným čarovným nástrojem. Dobrotu lidského srdce lze skrz hudbu spatřit. Zlé úmysly, pocit závisti činí z píšťalky zlé kouzlo. Paralela s realitou slova (zvuky člověka) a lidské tvoření (produkt) prozrazují o člověku jeho kvalitu lidství. Dalšími tématy jsou láska, trpělivost, oddanost, překonávání překážek, statečnost. Je vhodná pro práci s dětmi mladšího školního věku, protože nabízí příležitost propojit dramatickou výchovu s jinými školními předměty. Skupina Určeno pro 2. ročník základní školy v počtu žáků 15 – 20 (z toho 4 integrovaní). Realizace Běžná školní třída, upravená pro výuku dramatické výchovy (lavice a židle uspořádané podél zdí. Uprostřed zůstane koberec. Časová náročnost 3x 90 minut. Literární předloha NĚMCOVÁ, Božena –SEIFERT, Jaroslav. Mahulena, krásná panna. Praha, Albatros, 1982. Cíle Vzdělávací oblast: • Umění a kultura • Člověk a jeho svět • Osobnostně- sociální výchova (průřezové téma v RVP, tematické okruhy – rozvoj schopností poznávání a mezilidské vztahy) Výstupy v RVP: Žák… • rozpozná výrazné tempové a dynamické změny v proudu znějící hudby. • reaguje pohybem na znějící hudbu, pohybem vyjadřuje metrum, tempo, dynamiku, směr melodie. • improvizuje v rámci nejjednodušších hudebních forem. • v tvorbě projevuje své vlastní životní zkušenosti; uplatňuje při tom v plošném i prostorovém uspořádání linie, tvary, objemy, barvy, objekty a další prvky a jejich kombinace. • pozoruje, popíše a porovná viditelné proměny v přírodě v jednotlivých ročních obdobích. Kompetence osobnostně – sociální: Žák… • slovně charakterizuje vjemy z vnímání různých hudebních ukázek. • plně se soustředí na určenou akci. • v rámci svých schopností se aktivně zapojuje do skupinové práce. Kompetence vzdělávací: Žák… • rozliší zvuky. • rozliší stoupající a klesající melodii. • jednoduchou melodií doprovodí událost.
• ve výtvarné tvorbě projevuje své vlastní zkušenosti, využije příslušných barevných kombinací k vyjádření nálady. • vysvětlí, jak se vytváří plod (jablko). Kompetence dramatické: Žák… • vědomě ovládá svůj dech a správným způsobem jej ozvučí. • aktivně se zapojuje do her a improvizací. • vnímá prostor a respektuje partnery v něm. • pohybuje se v prostoru bez srážek. • improvizuje na námět v hromadných improvizacích. • hledá správnou formu řešení situace. • v komunikačním kruhu vyjádří svůj zážitek nebo názor.

Popis lekcí 1.LEKCE DV – Tajemný strom v zahradě Cíle: • Vytvořit imaginární zahradu (ukotvit téma do prostředí). • Nabídnout „návnadu“. • Odhalit, že hudba je prostředek k vyjádření sebe sama (pocitů, vlastností atd.). Obsah:

Honička v zahradě
Zahrada ve dne a v noci (hromadná improvizace)
Tajemný strom v zahradě (návnada, živé obrazy)
Hlídání jabloně (boční vedení – simultánní improvizace)
Doporučení pro třetího syna
Odhalení tajemství stromu (čtení pohádky)
Závěrečná reflexe (postava nejmladšího syna) Poznámka: Na tuto lekci můžeme navazovat v prvouce tématem (list- květ – plod, nebo proměny stromu během ročních období. Časový rozsah: dvě vyučovací hodiny (90 minut) Pomůcky: hudba (Clarinet factory – Traincid, Skleněná nebo Měsíční zem), obrázky zahrady v proměnách ročních období, zvoneček, výtvarné potřeby a čtvrtky A3 i A4, žluté jablko.
Honička v zahradě (naladění a rozehřátí skupiny) Jeden z žáků je baba. Koho se baba dotkne, ten se promění v danou věc podle instrukce baby (strom – stoj snožmo, ruce v upažení, květinový záhon - sed na patách, hrudník na kolenou, lávka – široký stoj). Kamarádi jej zachrání, když záhon přeskočí, lávku podlezou, strom oběhnou kolem dokola. Komentář: Honička byla pro děti zábavná, instrukce přijaly bez potíží.
Zahrada ve dne a v noci (otevření tématu, hromadná improvizace) Žáci se projdou po třídě a prohlédnou si obrázky zahrady v proměnách ročních období. Na zazvonění přichází postupně na smluvené místo. Zde se vytváří živý obraz královské zahrady. Před znehybněním žák pojmenuje, co bude vytvářet (např. „Jsem jehličnatý strom.“ „Jsem zahradník.“). Na hudbu žáci rozehrávají zahradu ve dne (Traincid), v noci (Skleněná nebo Měsíční zem pouze 1minutu). Na lekci může v dalších dnech navazovat vyučovací hodina VV, ve které děti společně malují na velký arch balicího papíru jejich zahradu. Komentář: Osvědčilo se předem si formulovat instrukce. Děti znázorňovaly cestu, potok, kámen, stromy, ptáčka, kočku, žáby atd.
Tajemný strom (návnada, živý obraz) Převyprávění první části pohádky: „V této královské zahradě má své místo tajemný strom – jabloň, která plodí ovoce o půlnoci, ale jablka záhy mizí.“) Výzva pro žáky: „Proč jablka mizí, co se s nimi děje? Proč strom plodí ovoce o půlnoci?“ Úkolem žáků je odpovědět živým obrazem. Čas na přípravu cca. 3 minuty. Možnost volby – dvojice, trojice. Komentář: Objevily se následující živé obrazy. Pes shazuje jablka do potoka. Přiletí pták, který jablka sní nebo odnese. Beran trká do stromu a spadlá jablka odnese. Jablka kradou loupežníci. V noci přiletí čarodějnice, která jablka začaruje (zneviditelní).
Hlídání jabloně (boční vedení, simultánní improvizace) „Pojďte si poslechnout, jaké tajemství tato jabloň ukrývá.“ Učitel bočním vedením vypráví první a druhý pokus o uhlídání jabloně. (Tím prozradí důvod, proč jablka mizí.)
Doporučení pro třetího syna (brainstorming) Sejdeme se v komunikačním kruhu. Kdo si vezme do rukou jablko, sdělí své doporučení pro nejmladšího syna, který půjde hlídat jabloň. (Varianta – písemné sdělení „vzkaz, dopis“.) Otázky: Co by si měl vzít s sebou na hlídání? Co je tvoje zbraň, která ti dodává odvahu? Co bys mu doporučil/a? Komentář: Doporučení pro nejmladšího syna jsme realizovali v komunikačním kruhu ústně. Téměř každý měl svou originální odpověď (mít dobré srdce, vzít si ježkovu kůži, mít odvahu, vzít velký meč, nepít víno a nečekat, vytvořit kolem jabloně hradby, vzít si kulomet, vzít si síťku, navléknout se do kožichu…)
Odhalení tajemství (čtení pohádky) Učitel žákům přečte počínání třetího syna. (Svým jednáním si získal lásku Berony a je mu dovoleno otrhávat jablka v poledne.)
Závěrečná reflexe (povídání v kruhu, zachycení všech údajů o postavě) Zamyšlení se nad nejmladším synem, jaký vlastně je a podle čeho jsme to poznali. (Podle čeho poznala Berona, že má dobré srdce?) Své nápady zapisujeme k obrysům postavy prince. Cílem rozhovoru je přijít na myšlenku, že hudba je prostředek k vyjádření sebe sama.
Komentář: V diskusi převažovaly následující myšlenky - neměl zbraň a nechtěl ublížit stromu, proto měl dobré srdce. Nechtěl být lakomý, protože nechal Beronu jablka otrhávat. Berona poznala, že je laskavý, protože krásně hrál na píšťalku. – (To bylo naším cílem odhalit. V dalších lekcích se tato myšlenka bude potvrzovat.) Jeho síla byla v píšťalce. Princ byl odvážný.
LEKCE DV – Zlatá panna Cíle: • Propojení DV a HV. • Nalezení Černého Města a setkání s ježibabou. Obsah:
Honička s píšťalkou (naladění)
Poster z minulé lekce (evokace)
Cesta prince za Beronou (melodie)
Komunikace prince s družinou (rytmická a hlasová cvičení)
Setkání s ježibabou (čtení textu a hudební doprovod)
Zápis do cestovatelského deníku (pantomima) Časový rozsah: 2 vyučovací hodiny (90 minut) Pomůcky: píšťalka nebo flétna, 3 obrázky pro práci s hudebním motivem (dvojice, trojice), Orffovy nástroje, klavír nebo klávesy, cestovatelský deník (volná stránka).
Honička s píšťalkou (naladění a asociace) Předmět má evokovat minulou lekci. Ten, koho baba chytne, zkusí zahrát pár tónů na flétnu a v případě píšťalky se pokusí o melodii. Pak pokračuje v chytání a předávání nástroje. Komentář: Píšťalka byla velmi motivující, avšak ne všechny děti byly schopné zapískat melodii. U dětí méně hudebně zdatných jsme respektovali pouhé zapísknutí, protože cílem bylo naladění, uvolnění.
Nejmladší syn (evokace) Povídání v komunitním kruhu, uprostřed leží poster z minulé lekce. Mluví ten, kdo drží píšťalku. Měli bychom si připomenout klíčové postavy i událost setkání Berony s princem a o jeho výhře – trhat jablka v poledne.
Cesta prince za Beronou (melodie) „Nyní se podíváme na výpravu prince za Beronou, do které se princ zamiloval a již bez ní nemohl žít.“ Dvojice nebo trojice žáků obdrží 3 obrázky (obrázky– princ ve výzbroji s družinou stoupá do hor, princ rychle klesá do údolí, princ s družinou je vyčerpán a odpočívá v lese). Každému obrázku odpovídá jedna melodie (stoupavá, klesavá, střídavá). Učitel zahraje melodie v odpovídajícím tempu na xylofon nebo klávesy. Děti mají melodii přiřadit k jednotlivým obrázkům. Učitel hraje, děti podle melodie zvedají obrázky nad hlavu. Komentář: Vyplatilo se vytvořit na rozhodnutí dvojice nebo trojice. Krátké sdílení mezi žáky podporovalo dovednost sluchové syntézy.
Komunikace prince s družinou (rytmická a hlasová cvičení) Při odpočinku si družina vytvoří stanoviště a hlídka si předává signál „UUU“ (vědomě ovládnout svůj dech a ozvučit jej). Žáci sedí ve dvou skupinách zády proti sobě. Skupiny jsou od sebe vzdálené. Po zaznění zvuku předešlého hráče z protější strany, se žák otočí, stoupne si a třikrát do dálky zvolá „UUU“. Další cvičení: Při noční stráži již nemohou použít hlas, proto si předávají znamení pouze zvukem. Spolu s žáky stojíme v kruhu a postupně si posíláme nejprve jednoduchý, pak složitější rytmus.
Čtení textu a hudební doprovod Učitel čte dětem další část příběhu (putování prince s družinou, vyčerpání, hledání Černého Města, setkání s ježibabou.) Každý žák si vezme jeden hudební nástroj a hudební improvizací doprovází příběh. Komentář: Možnost volby hudebního nástroje a svobodného vyjádření vyvolalo touhu celou věc znovu opakovat.
Zápis do deníku Co by si princ dnes zapsal do svého cestovatelského deníku. Své poznatky si žáci ve dvojici předvedou pantomimou. Každý předvádí minutu, pak se ve dvojici prostřídají. Kdo bude mít potřebu, může si to také zapsat a na závěr lekce přečíst. Komentář: Pantomima je oblíbená aktivita dětí. Některé děti mají bujnou fantazii, která se zde mohla uplatnit.
LEKCE DV – Svatba s Beronou Cíle: • Výtvarné zpracování „Černé Město“ • Smyslová cvičení. Co znamená oddanost sluhy, pomocníka? • Řešení situace – Jak by se měl zachovat princ ke sluhovi? Obsah:
Černé město (propojení s minulou lekcí)
Sluha a princ (smyslové cvičení)
3x uspávající kouzlo (boční vedení)
Zrada (reflexe)
Setkání prince s Beronou pomocí tří darů (hra v roli)
Závěr (komunikační kruh) Časový rozsah: 2 vyučovací hodiny (90 minut) Pomůcky: tempery a čtvrtky A4, šátky (pro polovinu třídy), rekvizita pro prince – meč a kostýmní náznak - červená deka jako plášť.
Černé Město (barevné zpracování) Úkolem je barevně vyjádřit náladu Černého Města (pozadí, scénu). Během malby žáci přemýšlí, kdo v takovém městě žije a co se tam odehrává, jaká řemesla se tam rozvíjí. Proč se jmenuje Černé Město? Sdílení ve dvojicích a tři doporučení (sdílení nejzajímavějších obrázků v celé třídě). Klíčovým aspektem aktivity je navázat na předešlou lekci. Komentář: Děti dostaly možnost volby práce – vybraly si skupinovou malbu na velké balicí papíry. Tím se lekce protáhla. Odpovědi dětí na výše položenou otázku byly: Protože ve městě žijí černí lidé. V černém městě svítí černé slunce. Jsou tam ošklivé černé, temné domy. Bydlí tam černokněžník. Žije tam zlá ježibaba.
Sluha a princ (smyslové cvičení) Žáci vytvoří dvojice. Dohodnou se na zvuku, podle kterého se poznají a rozdělí si role – princ a sluha. Jeden z nich si zaváže oči (princ) a druhý (sluha) jej vede podle dohodnutého zvuku z místa A do určeného místa B (zahrada, ve které bude princ čekat na Beronu). Zároveň svého pána (prince) střeží, aby si neublížil. Reflexe: Věřili jste svému sluhovi, že to myslí s Vámi dobře? Že Vás upozorní na nebezpečí? Co znamenalo pro Vás sloužit pánu? Komentář: Někdo se bál, někdo věřil. Děti vypovídaly, že to bylo husté, šílené, divné, legrační. Sloužit pro ně znamená závazek, čest, závislost, odpovědnost. Aktivitu chtěli opakovat ještě jednou. Její opakování lze uskutečnit v hodině tělesné výchovy v náročnější variantě překážek.
Uspávající kouzlo (boční vedení, simultánní improvizace ve trojicích) Žáci se rozdělí do trojic. Rozdělí si role (Berona, sluha, princ). Žáci improvizují během čtení pohádky (sluha třikrát uspal prince, aby se nemohl setkat s Beronou).
Zrada (komunikační kruh) Povídání s dětmi. Otázky k diskusi: Proč sluha takto jednal? Co se stalo? Co tentokrát píšťalka způsobila? Čím vším je píšťalka v našem reálném životě? Slova, skutky, díla…Jak by se měl princ zachovat ke svému sluhovi?
Setkání prince s Beronou (hra v roli) Žáci se rozdělí do tří skupin. Každá skupina je kolektivní role jednoho čerta. Učitel vstupuje do role bloudícího prince. Žáci jsou předem informováni o pravidlech kolektivní role a jsou uvedeni do situace, kdy se hádají o tři dary (Plášť, boty, bičík jsou dary, které zdědili po otci. Kdo se zahalí do pláště, stane se neviditelným. Kdo si obuje tyto boty, dostane se tam, kam bude chtít. Kdo bičíkem švihne, dostane se tam, kam si pomyslí.) Princ se snaží na čertovskou hádku vyzrát podle příběhu. Pokud se mu to podaří, dohraje situaci až k setkání s Beronou. Pokud se mu to nepodaří, tak příběh převypráví. Komentář: Mezi žáky jsou soutěživé typy, tak se skoro podařilo děti v rolích čertů přesvědčit na soutěž – kdo k princi nejrychleji doběhne, ten dané věci dostane. Nakonec ale zvítězila spravedlnost. Děti v rolích čertů si napsaly věci na lístečky a každý čert si vylosoval jeden. Převyprávěli jsme si variantu z pohádky.
Závěr
Co pomohlo princi, aby našel Beronu ?
Co pomohlo princi, aby uhlídal jablka?
Čím vším je píšťalka v našem životě?
Už se ti stalo, že bys někomu slovy ublížil nebo mu pomohl? Komu a kdy? Poznámka: Lze navázat v českém jazyce a napsat životabáseň na jednu z postav tohoto příběhu nebo vytvořit kostru pohádky. Komentář: Ad. 1. Chytrost, trpělivost, překonání překážek, jít za svým cílem, čertovy dary. Ad. 2. Píšťalka, která prozradila jeho dobré srdce a úmysly. Nebyl lakomý. Vydržel. Ad. 3. Slova, hudba, zpěv, činnosti, skutky. Ad. 4. Každý měl velkou potřebu povídat. Z časových důvodů jsme se rozdělili do trojic a tak si vše pověděli. Na závěr jsme si poslechli 3 příběhy kamarádů, kteří je doporučili. Komentář k realizaci: Děti byly příběhem nadšené a zvolily si jej k inscenaci. Ačkoliv příběh znaly, provedly v improvizacích mírné úpravy. Hudba se jim stala přirozeným prostředkem k vyjádření a dotvoření atmosféry. V červnu se na představení přišli podívat rodiče i prarodiče žáků.

Pětkrát škola a dramatika II. Pohádka a její hodnota