Svět dětí

Svět dětí

Svět dětí

Člověk a jeho svět dramatickými metodami

Občas si kladu otázku, proč jsem se začala zabývat Člověkem a jeho světem, tedy látkou, která je mimo můj obor. Ale je opravdu mimo to, čím se léta soustavně zabývám – je mimo pedagogiku, didaktiku a dramatickou výchovu? Nemyslím, protože hledám cestu, jak spojit látku prvouky a vlastivědy s dramatickými metodami. Po přečtení čtyř učebnic prvouky a vlastivědy, z nichž tři mají doporučení MŠMT a jsou tedy posvěceny coby správné a látku Člověka a jeho světu dobře interpretující, si myslím, že je s touto oblastí cosi v nepořádku. Jistě jsou četné učitelky prvního stupě, které se tím nenechají ovlivnit a hledají vlastní cesty, ale kolik jich asi je? A kolik je naopak těch, které ovlivňuje právě onen „oficiální“, ministersky podporovaný proud? Z hlediska moderní konstruktivní pedagogiky obsahují ty knížky celou řadu problematických postupů a praktik. Za prvé nepočítají s aktivitou dětí, vše je přesně naplánováno a dětem sděleno jako závazná látka, jejíž osvojení se kontroluje a klasifikuje. Ačkoli jde o látku „Svět kolem nás“, tedy realita, jak se nám jeví, je látka rozdělována na části, které spolu nesouvisejí rozložením v čase a chybí tak celkový pohled na živé a celostně se projevující jevy. Látka je koncipována, jakoby dítě bylo „prázdnou nádobou“. A s uměleckým dílem – několika vybranými pohádkami – se tu zachází jako s materiálem věcným, faktografickým, bez ohledu na skutečnost, že jde o umění, umělecké postupy a umělecké vnímání. Všechny tyto stereotypy je schopna dramatická výchova odstranit a vést k práci tvořivé, respektující dítě a jeho potřeby, ale i jeho znalosti. Dokáže plně děti zapojit do konstruktivního učení a uplatnit jejich přínos; vést je k chápání jak podstaty a významu svého okolí, tak vztahů mezi lidmi i mezi složkami prostředí, v němž žijeme; k chápání specifiky jiného než racionálního vnímání a myšlení, jinak řečeno k pochopení podstaty umění. Stereotypy těžko překonají ti, kdo jsou na ně navyklí a dovedou s nimi nakládat, ale změny je nutné hledat svobodně, bez závislosti na zvycích a tradicích. Člověk, který má tuto svobodu, není zatížen povědomím, koho se může dotknout, na jaké problémy může narazit. A s tímto přesvědčením jsem se pustila do hledání možností, jak uplatnit dramatické metody v prvouce i vlastivědě. Je to ovšem jen malý kousek toho, co je možné, jiní by hledali a určitě také hledají jiné možnosti – a to se týká v první řadě čtenářů těchto statí a návrhů, kterým nenabízím recept, ale inspiraci. Změna je život Za posledních sto dvacet let se situace dětí ve světě a v Evropě radikálně změnila. V četných českých školách přesto přežívá podcenění dětské inteligence, samostatnosti a osobitosti. V mnoha školách je učitel stále tím, kdo všechno ví nejlépe a nejlépe posoudí dětský výkon, respektive dokáže zprůměrovat číselné hodnocení za delší období. Světem prošly různé systémy, metody a filosofie vyučování, ale českého školství se dotkly jen krátkodobě a částečně, zato memorovací, verbální způsob učení houževnatě přežívá. Prvouce a vlastivědě nepomohl ke změně ani Rámcový vzdělávací plán, který v úvodních partiích deklaruje činný přístup k výuce, ale v konkretizujících pasážích obsahuje jen látku. Nepomohl ani název Člověk a jeho svět, který zřetelně navozuje představu přirozeného prostředí člověka. Existuje řada způsobů, jak tuto situaci překonat, pokud se podaří překonat odpor proti změnám, což znamená i změnu pozice učitele i celého chodu školního dne. Vzhledem k tomu, že Člověk a jeho svět je založen na pozorování, posuzování a rozvíjení pohledu na to, co je kolem dítěte, jedním z přístupů, který má potenciál situaci změnit, je uplatnění dramatickovýchovných principů a dramatických metod jako osy věcného vyučování na 1. Stupni. Dítě v předškolním věku, v rodině i mateřské škole, získalo množství poznatků, dojmů a pocitů z toho, co je kolem něj. Vytvořilo si základ svých vlastností a postojů a úkolem školy je do nich vnést řád, rozšířit a doplnit je a inspirovat děti k zájmu o další oblasti, které se k tomu pojí. Člověk a jeho svět je oblast lidského vnímání světa, prostředí, lidé v něm, jejich činností, s nimiž se od dětství setkáváme a celý život, byť nejspíš s přestávkami, se setkávat budeme. Není to věda, je to přirozený život, a ten do vzdělávání patří, i když způsob jeho vyučování se od výuky v jiných předmětech liší, někdy až zcela zásadně. Už jen název naznačuje, že základem látky a její prezentace je příběh, děj, který je pro člověka nejzajímavější ze všeho. Příběh vypráví o lidech, jejich situacích, o událostech a jejich řešení. Příběh si můžeme vymyslet, můžeme k jeho vytváření použít událost ze života, z médií, ale nejlepší příběhy najdeme v literatuře, neboť autor autor do ní vložil téma, základní myšlenku, která je spojnicí jednotlivých prvků vyprávění, a která mezi jednotlivá fakta a události vnáší cosi navíc, něco emocionálního, vztahového, poznávání podstaty událostí a lidských činů. Vnáší i etiku, filozofii života. Zdaleka ne vše se najde v jednotlivém příběhu, ale suma příběhů, s nimiž se dítě od šesti do jedenácti let potkává – v četbě i v dramatické hře – podstatně ovlivňuje jeho osobnost, jeho emoční inteligenci, tvořivost, hodnoty a postoje, jinak řečeno pohled na život a lidi. Tato vzdělávací oblast má podle RVP vést k poznávání sebe i svého okolí, k porozumění tomu, co vidí, slyší, zažívá a v podstatě zná; porozumět soudobému způsobu života, vnímat současnost jako východisko do budoucnosti; chápat souvislosti a vztahy. Zdůrazňuje se tu vlastní prožitek žáků z konkrétních nebo modelových situací a propojení této vzdělávací oblasti s reálným životem. Tomu mohou posloužit dramatické metody, které ve fikci zobrazují reálný svět, s jeho skutečnými, reálnými poznatky a problémy a přibližujte tak tuto vzdělávací oblast skutečnému životu. Přitom dramatické metody jsou založeny na aktivní práci dětí, které většinu látky znají, a příběhy jim umožňují poznatky si uspořádat jako základ dalšího vzdělávání, ne jej nahrazovat. Nutno dodat, že jde o oblasti, které se týkají každého člověka a patří k těm, které jsou základem, byť nenápadně a jakoby neviditelně, všeho vědění a konání. V souvislosti se základními principy zde uváděnými nejsou náměty hotové, nelze je snadno převzít jako celek. Jsou to nápady, náměty, inspirace, s níž musí učitel naložit tvořivě, vybírat, volit hlavní motivy, doplňovat další témata a literaturu, volit metody, a to vše ve spolupráci s dětmi. V dramatické výchově jsou hlavními aktéry objevování a tvoření děti a učitel jejich průvodcem iniciátorem. Postupuje se od zkušenosti k diskusi, pojmenovávání a uvádění do systému. Důležitým prvkem je postup od celku k jednotlivostem, tedy nikoli „pro stromy nevidět les“, ale vnímat les jako celek a postupně se zabývat jeho součástmi, prvky, jejich vzájemným ovlivňováním. Hlavní je funkce onoho jevu v životě člověka. Platí tu, co L. N. Tolstoj formulovat v předminulém století: „Jen složité a živé je snadné, jednoduchý pohled všeobecný zdá se být těžký a nesrozumitelný“. Od toho co známe, vidíme, užíváme jako celek, docházíme k jednotlivostem. V praxi to znamená určité téma zpracovat jako celek, časově vymezený, souvislý, v rozsahu podle bohatství a důležitosti tématu. Uplatňují se tu i principy exemplárního vyučování, to znamená místo popisu a výčtů všeho, co přichází v souvislosti s danou látkou v úvahu, jádro práce tvoří vybraná témata, celky, které reprezentují hlavní a důležité tendence a obsahují i prvky, které transferem umožňují obdobně chápat i látky další. Tento princip řeší i množství látky, její zvládnutí a dává prostor pro prohloubení pohledu na danou látku, pro její pochopení, ale i jistější zapamatování. Může jít tedy o celky, bloky, projekty v rozsahu od několika málo vyučovacích hodin až po celé pololetí, a u nejrozsáhlejších témat od jednoho ročníku k dalším. Některé témata se přitom setkávají a spojují, neboť i v životě existují v souvislostech. Pomocníkem je při tom beletrie, literatura pro děti, v první řadě pověsti a pohádky, a to jak klasické, které jsou výsledkem lidové tradice, tak autorské, i příběhy s dětským hrdinou a další žánry dětské literatury. Bohatství literárních zdrojů, a to jak naučně zaměřených, tak vyprávějící příběh o lidech a jejich vztazích, dovoluje neustálé obměňování zdrojů a rozšiřování povědomí dětí o literatuře i ostatních druzích umění, zejména prostřednictvím knižní ilustrace. To znamená nejen práci s literaturou, ale i s knihou, která je uměleckým artefaktem nenahraditelným elektronikou. Základní osu výběru z konkrétních látek vede učitel tak, aby práce pokryla všechny oblasti, které tvoří obsah Člověka a jeho svět. Děti zde fungují jako inspirátor, možná hledač konkretizací látky, vyjadřují svoje zájmy a představy a doplňují a korigují náměty učitele. Jde tedy o průběžnou diskusi ve vztahu učitel versus děti a společné rozhodování. Problémy při tomto způsobu práce může komplikovat nevhodný přínos dětí, které nalezly zálibu v literatuře nekvalitní až brakové. V takovém případě je na učiteli, aby zjistil, která hodnota vyvolává onen zájem – i v braku to může být spravedlnost, schopnosti hrdinů, přátelství a láska, pomoc druhým a další hodnoty, a je na učiteli, aby nalezl a nabídl totéž v kvalitní literatuře. S jistotou lze říct, že to v ní najde a je na něm, jestli dokáže děti přesvědčit a upoutat. Stejně jako v jiných situacích, i tady záleží na jeho autentičnosti zaujatosti pro volbu látky, na schopnosti a dovednosti vyvolat napětí, tedy jinak řečeno na osobnosti učitele. Na výběru látek a shromažďování informací se děti podílejí „domácími úkoly“, které nejsou opakováním, ale hledáním nových látek, přinášejí podněty a informace a rozšiřují tak souhrn témat i předloh. Při výběru literárních předloh je cenné vybírat z velké šíře autorů, zemí původu i variant, a bohatě využívat neobvyklá, málo známá díla. Pestrost a různorodost nejen poskytuje dětem širší pohled na svět, ale také rozvíjí tvořivost. Je protikladem stereotypů, bezmyšlenkovitě stále dokola opakovaných látek. Bohatství a proměnlivost vybraných příběhů a jejich postav dává dětem na srozuměnou, že svět je různorodý, že v mnoha ohledech obsahuje protiklady, že neexistuje jediné hledisko. Vede tím k toleranci a zájmu o druhé, a ke schopnosti řešit situace nikoli podle daného a závazného modelu, ale podle toho, jaká situace to je, jakých lid se týká, a řešit ji podle jejich skutečných, ne zvenčí vnucených potřeb. Podstatnou a nezbytnou součástí dramatickovýchovné práce je reflexe. Jako významy slova reflexe uvádí Slovník cizích slov „přemýšlení, přemítání, uvažování, rozjídání, úvaha“ a lze je rozšířit o shrnutí poznatků získaných v dramatických činnostech, jejich doplnění a popřípadě korekci. Je to verbální závěr a shrnutí poznatků z aktivit, které proběhly, úvahy o tom, co z nich vyplývá, jaké poznání přinášejí. Reflexe dávají dětem příležitost, aby se vyjádřily, jak na ně činnost zapůsobila, co si z ní odnesly a jaké otázky jim z ní vyplynuly. Pro učitele je to příležitost zjistit, jak děti aktivitu pochopily a také kde zůstaly mezery, a ty pak podle možnosti doplnit. Je to tedy proces zcela odlišný od toho, co se v školských metodikách uvádí jako „beseda“ a co by bylo možné přesněji nazvat „zkoušení“. Učitelovy otázky se v těchto besedách týkají zapamatování slov a poznatků z předčítání nebo vyprávění. To znamenám, že na rozdíl od reflexe, v níž děti i učitel přinášejí něco nového, jde jen o reprodukci. Jsou to otázky typu „Které postavy v pohádce vystupují, Kde se děj pohádky odehrává, Voní levandule? Jsou listy jitrocele široké?“ Tyto věcné, pamětní otázky doplňují i manipulativní otázky typu „Koho posloucháte, koho zlobíte, Kdo byl hodný a kdo zlý a kdo neposlušný“, které nejen nutí děti k nepřirozené a navíc velmi mlhavé sebekritice, ale sugeruje jim i představu, že všechny opravdu zlobí a jsou neposlušné – ač si učitel toto obvinění ani náznakem neověřuje, když otázku klade. Takové praktiky do moderní pedagogické práce nepatří. Principy, které jsou nezbytnou součástí dramatické výchovy lze shrnout do dvanácti bodů:

  1. Učení aktivitou, s důrazem na příběh a dramatické metody
  2. Učení v tematických blocích, v celistvosti, a ve spojování různých témat, oborů a předmětů. Kdekoli je to možné, integrují se různá témata blízká tématu hlavnímu.
  3. Vedle věcného učení činnosti obsahují i témata etická, osobnostní, vytvářející postoje.
  4. Kromě hlavních, tj. neopominutelných témat, jsou zde témata doplňující a rozvíjející, která učitel zařazuje podle situace ve třídě.
  5. Záleží jak na záměrech učitele, tak na zájmu a přínosu dětí, jak rozsáhlá budou jednotlivá témata a jak budou v praxi řazena.
  6. Učitel je průvodcem a pomocníkem, iniciátorem a inspirátorem; shrnuje látku v reflexích podle připravených otázek jak věcných, tak postojových.
  7. Děti se podílejí na shromažďování látky, zejména v období mezi lekcemi („domácí úkoly“) – obohacují tematiku a umožňují samostatnost přístupu.
  8. Příběh zpravidla tvoří rámec dlouhodobějšího charakteru, do něhož se zasazují dílčí témata, odbočky atp.
  9. „Svět kolem člověka“ je prezentován ve své jevové podobě a výuka využívá veškeré znalosti a dovednosti dětí, které rozvíjí a doplňuje a v reflexi shrnuje.
  10. Komunikace je nejen mluvení, ale také naslouchání a reakce na partnera.
  11. Součástí komunikace je i řeč těla.
  12. Děti si vedou portfolio, v němž je zaznamenán vývoj a utřídění látek podle ročníků. Metody Dominantní jsou metody dramatické výchovy, ale v kombinaci s didaktickou hrou, výkladem, četbou, diskusí, simulačními hrami, metodami kritického myšlení, s výtvarnou tvorbou a prací s výtvarnými artefakty, písemným projevem, prací s elektronickými přístroji (video, zvukový záznamu apod.) Možnost záměny existuje u hry dramatické a didaktické. Dramatickou hru od ostatních druhů hry odlišuje její mimetická povaha, tj. proměna člověka (ale i zvířete, i věci nebo prostředí) v něco jiného. Ve vymezeném čase je jakoby někým nebo něčím jiným. Podstatu proměny tvoří jednání člověka, kdežto kostýmy a rekvizity je mohou doplňovat, ale nejsou nezbytné. Proměna se odehrává v určité situaci napodobující skutečný život. V tom také tkví její význam ve výchově a vzdělávání: hráč získává zkušenost jiného člověka, jiného života, poznává svět kolem sebe jakoby „zevnitř“, tím, že se na jistou dobu stane součástí jiné situace, než kterou zažívá v realitě – žák druhé střídy se stává králem nebo hloupým Honzou. To se také promítá do metaforické charakteristiky „v botách druhého“, nebo „v něčí kůži“. Spolu s poznatky (co založil Karel IV., co dělá kovář, jak se chová řidič taxíku atp.) se ve hře projevují lidské povahy a vztahy, ale také morální a emocionální složky chování. Didaktická hra je jednodušší a má přesný, jediný cíl (procvičit sečítání a odčítání). Odehrává se v ní jen to, co vede k učení. Hráči provádějí nějakou činnost, která jim není vlastní (např. prodávají v obchodě), ale neproměňují se v jinou postavu, jsou sami sebou, záleží jen na plnění určitého úkolu (spočítat správně cenu nákupu).
    Příklad rozdílu: fiktivní autobus vyjíždí na cestu, zastavuje v různých stanicích, hráči nastupují a vystupují. Didaktická hra spočívá v tom, že děti počítají, kolik cestujících přibylo, ubylo, kolik jich momentálně je v autobuse. Dramatická hra by z toho vznikla, kdyby každý cestující měl svou roli (student jede do školy, starší paní veze husu své dceři, dva dělníci skončili šichtu, chystají se do hospody atp.) a v té roli jednal – bavil se se spolucestujícími, kladl požadavky na řidiče a vznikaly z toho situace, které bylo nutno řešit (kdo vedle koho chce či nechce sedět), případně i složitá dramata (autobus omylem sjel ze své trasy, cestující mají různé názory a návrhy na řešení). Nejdůležitější dramatické metody:
  13. Brainstorming - v 1. třídě děti navrhují, učitel zapisuje, nebo děti kreslí, v dalších třídách návrhy píší na velký arch papíru. Podle situace si mohou děti volit vlastní barvu příspěvku, zejm. ve vyšších ročnících a při sehranosti a zkušenosti třídy.
  14. Postava na zdi – postupné vytváření charakteru postavy souběžně s ostatní prací a jejími výsledky.
  15. Živé obrazy a jejich obměny („komiksy“) – zobrazení situací, které posunuje děj kupředu a doplňuje pohled na téma na základě přínosu dětí.
  16. Narativní pantomima – v nejnižších ročnících vyprávění doprovázené souběžnou pantomimou dětí.
  17. Improvizace a etudy – široká oblast různých variant využívání práce bez závazné předlohy nebo struktury, přínosy dětí, jejich řešení situací, vzájemné seznamován skupin s výsledky práce a podněty k další.
  18. Pohybové hry – uvolňovací fáze práce tematicky orientovaná k dané látce.
  19. Hry na smyslové vnímání, fantazie a představivost – detailnější smyslové poznávání, jak faktografické, tak dané osobní zkušeností dětí a jejich postoji.
  20. Škály vyjadřující postoje k problému.
  21. Aleje – prohloubení a rozšíření pohledu na problém.
  22. Plášť experta – doplňování poznatků podle toho, jak děti kladou otázky, tj. co je zajímá a co potřebují vědět pro další rozvinutí tématu.
  23. Učitel v roli – důležitý prvek dramatické hry, učitel přijímá postavu, která je schopna vést, resp. korigovat hru „zevnitř“, svým jednáním; nepřebírá postavu hlavní, ani nepřikazuje a nerozhoduje, ale spíše je v roli vedlejší (posel, kritik jednání postav, „ďáblův advokát“ atp.), která umožňuje posunovat děj informací, slovním jednáním, řešením situace.
  24. Interview, rozhlasová reportáž, videozáznam.
  25. Vyprávění a ve vyšších třídách psaní.
  26. Práce s výtvarnými postupy – kresby, schémata, plánky.
  27. Orffův instrumentář- rozvíjení hudebnosti v kombinaci zpěv, řeč, instrument.
  28. Sbírání obrazové a zvukové dokumentace – doplňování poznatků.
  29. Exkurse, přímé poznávání.
  30. Práce s literaturou vychází od osobního zážitku, jen v některých případech ve vyšších ročnících též literární teorie (zejm. žánry, jejich rozdíly – mýtus, pověst, pohádka, bajka).
  31. Natáčení reálných reportáží.
  32. Reflexe po jednotlivých fázích práce a souhrnná na závěr tematického bloku, otázky týkající se faktografie i postojů k tomu, co se v práci událo Navržený systém nezahrnuje všechnu látku, kterou stanoví RVP, neboť ne každá obsahuje příběh či jeho prvky. V některých oblastech je také jinak pojmenována nebo některá dílčí témata jsou přeskupena. Souvisí to mj. s tím, že mnohde se témata z různých oblastí spojují do jednoho celku, prolínají se, vytvářejí souvislosti. V každém případě záleží na učiteli a konkrétní třídě, která témata budou zvolena jako hlavní, kterými vedlejšími tématy budou doplněna a jak budou uspořádána a rozložena v pěti ročnících, i když pořadí hlavních témat v základu vedou od první do páté třídy. A na učiteli záleží, zda najde v množství literatury další podnětná díla, nebo zda se tituly uvedenými inspiruje k hledání v téže či obdobné oblasti literatury další možnosti. Krátce řečeno, nejde o návody ale o inspiraci a od učitele se očekává pedagogická tvořivost a samostatnost. Na učiteli také záleží, jak látku uspořádá v rámci jednotlivých ročníků, ale v každém případě má jít o celky, ne o jednotlivosti nebo dokonce části látky rozdrobené. Celek může nejen zahrnout souvislosti a vztahy uvnitř tématu, ale také propojit jedno téma s druhým a využít různé poznatky i postupy z jiných předmětů a oblastí lidského života, jak je vidí dítě Studijní literatura BETTELHEIM, B.: Za tajemstvím pohádek. Proč a jak je číst v dnešní době, přel. L.Lucká, Nakladatelství LN, Praha 2000 CLARK, J. – DOBSON, W. – GOODE, T. – NEELANDS, J.: Lekce pro život. Drama a integrované kurikulum, přel. E. Burešová, Masarykova univerzita, Brno 2008 DRAMATICKÁ výchova v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní a gymnaziální vzdělávání, Tvořivá dramatika, 2002 /2 HLAVSA, J. a kol.: Psychologické problémy výchovy k tvořivosti, SPN Praha 1981 MACHKOVÁ, Eva: Dramatika, hra a tvořivost, H + H, Praha 2017 MACHKOVÁ, E.: Jak se učí dramatická výchova. Didaktika dramatické výchovy, AMU, Praha 2004 MACHKOVÁ, E.: Metodika dramatické výchovy, Artama 1992 MACHKOVÁ, E. (ed.): Projekty dramatické výchovy pro mladší školní věk, Portál, Praha 2013 MACHKOVÁ, E.: Úvod od studia dramatické výchovy, IPOS-ARTAMA a STD, Praha 1996 MACHKOVÁ, Eva – KRÁLOVÁ, Olga a OPLATEK, František: Škola dramatickou hrou – Dramatická výchova v primární škole, Ostravská univerzita, Ostrava 2019 MACHKOVÁ, Eva a kolektiv: Dramatické metody ve vyučování, NAMU Praha, v tisku MAREŠ, J. - KŘIVOHLAVÝ, J.: Komunikace ve škole, Masarykova univerzita, Brno 1995 MARUŠÁK, R. – KRÁLOVÁ, O. – RODRIGUEZOVÁ, V.: Dramatická výchova v kurikulu současné školy, Portál, Praha 2008 MORGANOVÁ, N. - SAXTONOVÁ, J.: Vyučování dramatu. Hlava plná nápadů. Přel. H. Zymonová, Sdružení pro tvořivou dramatiku, Praha 2001 PASCH, M. - GARDNER, T.G. - LANGEROVÁ, G.M. - STARKOVÁ, A.J. - MOODYOVÁ, C.D.: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině, Portál, Praha 1998 ŘEZÁČ, J.: Sociální psychologie, Paido, Brno 1998 TONUCCI, F.: Vyučovat nebo naučit, Pedagogická fakulta UK, Praha 1994 ULRYCHOVÁ, I.: Drama a příběh, Tvorba scénáře příběhového dramatu v dramatické výchově, AMU, Praha 2007 VALENTA, J.: Metody a techniky dramatické výchovy, Agentura Strom, Praha 1997 WAY, B.: Rozvoj osobnosti dramatickou hrou, přel. E. Machková, STD a NIPOS, Praha 2014

Literatura Domov