Prof. Eva Machková
Toto dílo podléhá licenci Creative Commons Uveďte původ-Neužívejte dílo komerčně-Zachovejte licenci 4.0 Mezinárodní License.
Průniky dramatiky a výtvarných oborů jsou čím dál častější a mají i různé podoby. Jeden typ spojení spočívá v tom, že je výtvarné dílo motivací nebo tematickým východiskem dramatické aktivity, například Nina Martínková a její práce s Vermeerovým obrazem Dívka čtoucí dopis. Jinou podobu má lektorská práce v galerii, kde jsou dramatické metody uplatněny jako cesta k pochopení uměleckého díla, směru, oboru či podoboru. Víceméně opačný je přístup řady učitelů výtvarné výchovy, kteří z různých důvodů došli k poznání, že dramatika je schopna naplnit cíle výtvarné výchovy, protože dokáže motivovat výtvarné činnosti a současně odbourávat sociální „samotu“, neboť individuální tvorbu obohacuje o sociální rozměr. Při v této práci se začaly objevovat hlubší souvislosti mezi výtvarnými a dramatickými elementy: dialog vedený výtvarně místo verbálně; prostor, který v dramatice zvládají hráči a ve výtvarné výchově je zobrazen kresbou; rytmus jako pravidelné střídání akcentů funguje tu i tam. A hledání podobných hlubších souvislostí je teprve na začátku, nálezy nás teprve čekají.
Tato kapitola je zaměřena na práci učitelů výtvarné výchovy, kteří ji spojují s dramatikou.
Výtvarný obor Základní umělecké školy Klementa Slavického v Praze Radotíně
V následujícím bloku jsou zařazeny celkem čtyři celky, tři projekty a jedna řada. Mají dvojí podobu. Projekt je útvar s poměrně složitou strukturou úloh a často závažným myšlenkovým obsahem. Snahou projektu je pokud možno vyčerpat zvolenou problematiku. Zvolené téma se učitel snaží žákům nasvítit různými pohledy z několika stran. Postupně vzniká složitý obraz s ambicí přiblížit se podstatě zvolené otázky. Do projektu je ideální zapojit hned několik tříd či věkových skupin zároveň. Výtvarně dramatické řady jsou drobnější celky rozvíjející výchozí námět, téma či titul. Jedná se o jasnou linii kroků navazujících jeden na druhý. Dobře postavená řada zachovává kontinuitu, na druhou stranu nevyžaduje složitějšího plánování.
Výtvarně dramatický projekt na motivy autorské knihy Petra Síse Tři zlaté klíče. Celé to myslím začalo právě touto knížkou a touto řadou úkolů. Stejně jako ostatní, i knížka Petra Síse Tři zlaté klíče není postavena v první řadě na textu, i když text a jeho poetičnost zde hraje velkou roli. Otázkou pro mne bylo, jak knihu, která je podle mého názoru především výtvarná, pojmout za vodítko pro hodiny výtvarné dramatiky, ovšem tak, aby nedošlo pouze k jejímu „obkreslování“. Cestou k tomu se stal fakt, že jsem z knihy pro výuku převzala jen některé motivy, dalo by se říci hesla (město, kocour, legenda) a ty pak s dětmi zpracovala v prostředí jim známém, tedy místo staré Prahy to byl Radotín, místo pověstí známých to byla pověst umělá, jimi samými vytvořená. Vznikla tak ucelená výtvarná řada s prvky dramatické výchovy, vlastně taková naše (moje a mých žáků) malá premiéra na scéně výtvarné dramatiky.
Knížku napsal a především nakreslil autor pro svou malou dceru, která nevyrostla v Praze nýbrž v New Yorku. Snahou autora a tatínka bylo, přiblížit malé holčičce milované město a jeho tajemná až kouzelná zákoutí tak, jak si je pamatoval z dětství. Zároveň chtěl Petr Sís provést malou Markétku i známými pražskými legendami například o Bruncvíkovi, o Golemovi a o pražském orloji a hodináři Hanušovi. Celou knížkou provází tajemný černý kocour a autor v podstatě pouze sleduje jeho kroky.
Petr Sís: Tři zlaté klíče, 3. vyd., Labyrint, Praha 2007
Dramatická část: čtení dopisu, vyprávění v kruhu, živé obrazy
Výtvarná část: kresba tužkou, popř. tuší
Cíl: vstoupit do příběhu, zformulovat a vyprávět vlastní zážitek, pracovat s prostorovou a obraznou pamětí, zaznamenat vzpomínku pomocí kresby, seznámit se s prací ostatních
Žáci jednoho dne po příchodu do hodiny nalezli na stole v učebně dopis následujícího znění: „Vážený čtenáři tohoto dopisu. Stala se mi prapodivná patálie. Byl jsem zrovna na cestě vlakem, chvíli jsem se zamyslel a omylem vystoupil na vašem nádraží. Teď jsem úplně, ale úplně ztracený. Prosím pomozte mi a představte mi svoje město pomocí mapy. Kreslete tužkou z paměti. Podepsán xxx. (Poutník se vždycky podepisoval třemi křížky, aby počet křížků odpovídal počtu písmen ve jméně Sís. Jméno a totožnost poutníka děti luštily až na samém konci celého projektu, ale hned od začátku jsem se snažila dávat jim drobné indicie.)
Následovalo povídání v kruhu. Tématem bylo, jaké to je být ztracený. Každý tu situaci někdy v životě zažil a děti mají vzpomínky na tento pocit velmi živé. Vyprávěly mi, jak se někdo ztratil mamince v obchodě, jiný zase ujel rodičům na sjezdovce v italských Alpách. Nejsilnějším zážitkem asi bylo líčení jedné holčičky, která při cestě ze školy, kterou má v centru Prahy, nastoupila na nádraží do rychlíku, který v Radotíně nestaví a dojela až téměř do Berouna. Zkusili jsme s dětmi popisovat i jednotlivé emoce - strach, úzkost, zmatení.
Následovala samotná výtvarná aktivita. Žáci nakreslili pro neznámého poutníka z paměti mapu města (městské části), kde žijí. Neměli zapomenout na nejvýznamnější domy (pošta, škola, obchod, nádraží apod.)
V závěru hodiny jsme se všichni sešli nad obrázky a společně procházeli očima po ulicích Radotína, všímali si detailů a povídali si kdo, na co přišel a naopak, kdo co v mapě zapomněl nakreslit.
Dramatická část: luštění indicií, práce s představou, pantomima,
Výtvarná část: hledání detailu vhodného ke zvětšení, malba- zachycení atmosféry období pomocí barev
Cíl: všimnout si a pracovat s detailem, vytvořit atmosféru ročního období tělem - pohybem, zvukem, zachytit atmosféru barvami
V další hodině našli žáci na stole knihu Petra Síse. Byla otevřena na stránce, kde je podrobná ilustrace města. Přes ilustraci bylo položeno papírové okénko, takže byl vidět jen malý výřez z obrazu. Po okrajích okénka byly nápisy: jaro, léto, podzim, zima. Děti se nejdřív tázavě dívaly na mě, a když zjistily, že ze mě konkrétní popis aktivity nedostanou, začaly samy debatovat o tom, co to znamená. Nejprve se dostaly k tomu, že jde zřejmě o detail z města. Pak jim vrtalo hlavou, co znamenají jednotlivé názvy ročních období. V momentě, kdy nevěděly, jak dál, jsem jim dala instrukci, ať zavřou oči. Poté jsem je hlasem provázela jednotlivými ročními obdobími se snahou vytvořit jim prožitkovou představu atmosféry (jaro = vlahý čerstvý vzduch, zpěv ptáků, bzučení hmyzu atd.…). Na každé období jsem si dala zhruba minutu času. Skvělou zpětnou vazbou mi bylo, když mi jedna dívenka po skončení motivace řekla, že, když měla zavřené oči a poslouchala mé vyprávění o mrazu a závějích (popisovala jsem právě zimu), tak jí bylo zima po celém těle. Poté jsem se jich ptala, jestli si v jednotlivých ročních obdobích dokážou představit i nějaké barvy. A zadání bylo najednou jasné.
Z mapy města, která vznikla v předchozí hodině, měly děti vybrat pomocí papírového okénka jeden detail a ten zpracovat ve čtyřech barevných řešeních podle čtyř ročních období. Všechny čtyři obrázky umístit vedle sebe na jeden papír. Ke každému z ročních období si každý vybral zhruba tři až čtyři barvy, mícháním a valérováním těchto barev vznikaly další odstíny, všechny ale poplatné primárnímu výběru.
Myslím, že by se zadávání úkolu dalo ještě doplnit například o pantomimu na jednotlivá roční období. Mohla by to být kolektivní aktivita například v rámci chůze (pohybu) po prostoru, doplněná i o zvuky (děti by mohly přijít na nejrůznější zvuky podbarvující jednotlivá roční období s využitím výtvarných materiálů - šustění papíru, foukání přes trubičku, cinkání nějakých nástrojů apod.).
Dramatická aktivita: četba dopisu, provázení partnera, který má zavázané oči,
Výtvarná aktivita: frotáž, koláž
Cíl: práce ve dvojici - kooperace, získání hmatových zážitků,
V následující hodině jsme vyrazili ven. Došli jsme na místo nedaleko školy, které je relativně klidné, aby se tu dalo soustředěně pracovat, a zároveň skýtá pestrost městského prostředí, tzn. asfaltový chodníček navazující na dlažbu, nízký plot přilehlého dětského hřiště, keře, stromy, ale i kanály, zaparkovaná auta apod. Na tomto místě děti dostaly od poutníka další dopis. „Milý čtenáři tohoto dopisu. Dodatečně ti musím poděkovat za mapu tvého města. Celé jsem ho zvědavě prozkoumal a spoustu toho u vás viděl. Mé tlapky stanuly v nejedné uličce, dotkly se nejedné zídky, šplhaly po plotech i kmenech stromů, abych se na tohle hezké městečko mohl podívat pěkně z výšky“. V tuto chvíli už děti začaly tušit, že autorem dopisu není člověk. Následovala aktivita ve dvojicích. Žáci měli se zavázanýma očima za pomoci druhého z dvojice, který viděl prozkoumat hapticky prostředí a označit pro ně zajímavé hmatové zážitky. Po vystřídání rolí si děti ještě jednou prošly očima předchozí trasu a následně zachycovaly technikou frotáže povrchy, se kterými se setkaly. Vznikal tak hmatově výtvarný deník konkrétního prostředí. Po skončení sběru frotáží jsme uspořádali malou výstavku s tím, že děti porovnávaly, s čím společným se setkaly a komu se co jak podařilo zachytit. Vznikaly v podstatě mapy malých haptických zážitků, které jsme pak po návratu do učebny nalepili na velký papír.
Dramatická část: čtení indicií, práce se slovem a významem, práce s asociací, tvorba příběhu, malý divadelní tvar, živé obrazy
Výtvarná část: kresba tužkou a tuší, následně kolorovaná a doplněná o text, svázání obrazů do knihy - leporela, vytvoření obálky knihy
Cíl: rozvoj logického myšlení, kooperace ve skupině, vyjádření příběhu několika obrazy (nalezení nejvýstižnějšího)
Tato část projektu byla z hlediska dramatické i výtvarné výchovy nejobsáhlejší a proto se neomezila jen na jednu vyučovací jednotku, tzn. pouhé dvě a čtvrt hodiny, ale prakticky jsme na tomto úkolu pracovali téměř měsíc od jeho prvního zadání.
Při první hodině nového zadání žáci při příchodu do hodiny nalezli na stole pomíchané karty s velkými písmeny. Jejich úkolem bylo společnými silami je sestavit tak, aby dávaly smysl. Po chvilce snažení dětem vyšlo slovo RADOTÍN. Nápis jsme napsali na tabuli a z kořene slova „rad“ jsme brainstormingem hledali významy, z jakých mohl název vzniknout. Děti napadala slova jako „radost“, „rada“, „radnice“, „Radek“. Ze vzniklých slov pak ve skupinkách vymýšleli příběhy, domněnky, jak mohl vzniknout název jejich domovského místa.
Příklad jednoho takového příběhu: Kdysi žili blízko sebe dva králové. Jeden se jmenoval Radek, druhý Ota. Když na pomezí jejich království vzniklo malé městečko, dlouho se nemohli domluvit, jaké bude mít jméno. Každý z králů si přál, aby neslo jméno po něm. Proto několikrát poslali posly, aby za ně u druhého krále vyjednávali. Nic platné to ale nebylo a králové se museli setkat osobně. Když se tak stalo, došlo mezi nimi nejdřív k velké hádce, každý prosazoval svůj nápad. Nakonec se ale domluvili a město pojmenovali po obou Rad- Otín.
Zvláště u výše zmíněného příběhu vybudovali žáci zajímavou dramatickou situaci, kterou byla hádka dvou králů. V roli králů byli sourozenci Ema a Oliver a pohádali se, musím říct, vskutku autenticky. Pak se naštěstí stejně autenticky usmířili a domluvili na názvu.
Každá skupinka tedy prezentovala svůj příběh. Dále měli ještě vybrat společně několik fotografií - živých obrazů z jejich příběhu. Zastavováním nám vznikaly klíčové body příběhu, z kterých se pak staly obrazy komiksu, který byl následující výtvarnou aktivitou. Následovala jejich samostatná kresba jednotlivých obrazů komiksu, které jsme pak nalepili na tvrdé kartony, doplnili textem a svázali, takže vzniklo leporelo. Součástí komiksu byla i přední strana s úvodním obrázkem a jmény autorů příběhu a jménem ilustrátora.
Přiblížit žákům, jak vzniká komiks coby výtvarné zachycení příběhu, který má určitý začátek, vývoj a konec, bylo pro mě vždycky těžké. Děti komiksy znají a rády je čtou, ale málokdy při předchozí práci se mi podařilo jim vysvětlit, jak na to, když by jej chtěly samy vytvořit. Metoda hraní příběhu a jeho zastavování na určitých obrazech pomohla přiblížit, jak obrazové vyprávění vzniká. Další nespornou výhodou je samotné kreslení figur, které zvlášť v určitém věku skýtá nemalé obtíže (viz V. Roeselová o mostu přes krizi dětského výtvarného projevu). Tím, že si děti vyzkoušely role postav v příběhu, které nějak jednají a konkrétním způsobem se při tom hýbou, dokázaly pak s větší lehkostí zachytit pohyb a jednání i v kresbě.
Dramatická část: učitel v roli, žáci se postavy vyptávají, rolová hra - boční vedení
Výtvarná část: kresba uhlem, malba temperou
Cíl: pohybovou hrou se dostat k autentičtějšímu výtvarnému vyjádření, odhalení tajemství příběhu - tečka
Žáci se mě v průběhu celé výtvarné řady, která nám trvala několik týdnů, neustále ptali, kdo je ten neznámý poutník, který jim průběžně zadává instrukce. Proto bylo nezbytné, aby došlo k jeho odhalení. Na poslední hodině jsem jim tedy řekla, že ten neznámý poutník, o kterém toho už nejspíš hodně tuší za nimi za chvíli přijde, a oni se ho můžou ptát, na co budou chtít, ale jen otázkami na které se dá odpovídat ano-ne (chtěla jsem tím získat čas a zároveň budovat u dětí schopnost položit otázku). Poté jsem odešla za dveře, kde jsem si nasadila zelený klobouk - kostýmní znak, který dodal postavě „fantazijnost“, protože jsem nechtěla vytvořit postavu obyčejného kocoura, tento měl i svým chováním malinko připomínat kocoura v botách, byl trošku ješitný, chytrý, rozmarný. Když jsem se vrátila do učebny, děti se ptaly: „jsi člověk?“ „…zvíře?“, atd. až ze mě dostaly představu téměř celé postavy. Na závěr nám zbylo luštění jména. Přiznám se, že jsem je trochu navedla a po jednom písmenku jsme jméno dali dohromady. Potom už se děti s kocourem rozloučily a popřály mu šťastnou další cestu, a aby už nebloudil. Já jsem znovu odešla za dveře a po návratu se jich vyptávala, co se všechno o poutníkovi dozvěděli. Pak následovala hra na kočky. Děti se pohybovaly volně po prostoru a já jim bočním vedením zadávala instrukce. Chtěla jsem, aby si představili, že jsou kočky a kocouři, nejprve se po ránu protáhli, pak si podrbali kožíšek, následovala ranní hygiena, pak procházka po ulici, setkání s jiným kocourem či kočkou, naježení, prskání, i malá kočičí rvačka, potom také kočičí otírání se například o lidskou nohu a ukládání ke spaní.
Po tom všem následovala výtvarná část, kdy děti kreslily obraz kocoura Síse a mohly v něm použít všechno, co si v dosavadních pohybových činnostech vyzkoušely. Opět se mi pohybová aktivita osvědčila, jako nejlepší forma motivace pro kresbu figury v pohybu.
Rudyard Kipling: Proč je leopard skvrnitý, přel. Z. Hobzík, Praha 1996
Dramatická část: čtení při zavřených očích, doplněné africkou hudbou
Výtvarná část: kresba tužkou, tuší, malba, koláž, stylizace
Celý projekt jsem odstartovala poslechem africké hudby. Poté, co dozněly poslední rytmy, jsem se dětí zeptala, jestli vědí, odkud hudba pochází, kde může mít kořeny. Poté, co bylo odhaleno toto tajemství, jsem jim řekla, že ze stejné země pochází i spousta legend, mýtů a bajek, které třeba vysvětlují původním obyvatelům vznik a fungování světa a že se jednou takovou bajkou budeme v následujících týdnech zabývat. Poté jsem opět pustila mnohem tišeji hudbu a přečetla úvod celé bajky.
„Ve dnech, kdy každý začínal pěkně žít, drahoušku, leopard se usadil na místě zvaném Vysoký veld. Pamatuj si, že to nebyl ani Nízký veld, ani Křovinatý veld, a také ne Kyselý veld, nýbrž výlučně jen a jen horký a slunečný Vysoký veld, kde byl písek, pískově zbarvené skály chumáče jen a jen pískově žluté trávy- Žili tam žirafa, zebra, antilopa, kudu a kapský jelen a všichni byli jen a jen pískově žlutohnědí po celém těle; ale leopard- šedivě nažloutlý, kočkovitý tvor- by ze všech nejvíc pískově žlutohnědý a na chlup splýval s tou jen a jen žlutavě šedohnědou barvou Vysokého veldu. To bylo velmi zlé pro žirafu a zebru a ostatní, neboť když si lehl u jen a jen žlutavě šedohnědého kamene, nebo trsu trávy, a žirafa, zebra, kapský jelen, kudu, antilopa nebo gnu šli náhodou kolem, hned zaútočil na jejich skákavý život. Opravdu to dělal! A byl tam též Ethiop s lukem a se šípy (jen a jen šedavě hnědožlutý muž), který žil s leopardem na Vysokém veldu. Ti dva měli ve zvyku lovit spolu- Ethiop lukem a šípy a leopard jen a jen zuby a drápy- až žirafa, kapský jelen, kudu, kvaga a ostatní nevěděli, kam skočit. Opravdu to už ani nevěděli, drahoušku!
Po přečtení jsem se dětí nejprve ptala, jestli jsou v textu slova, který úplně nerozuměli. Všechny jsme je vysvětlily a pak jsem se vyptávala, jaké barvy v duchu viděli, jaký měli pocit po těle? V následující hodině dostal každý čtvrtku A3, kterou jsme přehnutím rozdělili na čtyři stejně velká pole, každé o velikosti A5. Do každého pole žáci jinou technikou zpracovávali prostředí Vysokého Veldu a především dlouhou a vysokou šedohnědou trávu. V prvním poli měla být zaznamenána tužkou, v druhém poli lineární kresbou tuší, další pole mělo být malbou temperovými barvami a v posledním poli mohli žáci použít staré papíry či noviny a vystříhat či vytrhat z nich koláž. Uplatnění všech čtyř technik bylo pro některé děti technicky a časově tolik náročné, že se nám práce na tomto úkolu protáhla i do další hodiny, některým dokonce na další dvě hodiny. Když byl konečně Vysoký Veld hotový, měly děti ještě za úkol umístit do něj některá africká zvířata, která budou chtít. Musely je však rafinovaně zamaskovat, tak abychom o nich věděli jen my diváci a aby je nenašel leopard ani Etiop. Myslím, že to byla pro žáky a žákyně velmi obohacující zkušenost především z hlediska výtvarně technické vybavenosti. Střídání technik a rozsáhlost celého soukolí však byla pro některé menší děti náročná a byli i tací, kteří ji nedokončili. I přesto však vznikla převážná většina dokončených prací a děti si odnesli i konkrétní pocit, jak to chodí a vypadá na Vysokém Veldu.
Dramatická část: hra se zvuky, vytvoření prostředí, atmosféra
Výtvarná část: malba temperou, reverzní šablona, tupování
Další hodinu jsme zahájili četbou další části bajky:
„ Po dlouhé době- v oněch dnech vše žilo mnohem a mnohem déle- se naučili vyhýbat se všemu, co se podobalo leopardu, nebo Etiopovi. A jeden za druhým- začala s tím žirafa, protože měla nejdelší nohy- opouštěli Vysoký veld. Utíkali po celé dlouhé dny, až přišli k rozsáhlému pralesu, kde byly jen a jen stromy, křoviny a pruhované, skvrnité a křižující se stíny, a tam se ukryli. Po dalším dlouhém čase proto, že postávali zpola ve stínu a zpola mimo jeho dosah a že se na ně promítaly klouzavě těkavé stíny stromů, žirafa dostala skvrny a zebra pruhy, africký jelen a kudu pak tmavou barvu s lehkými, šedavými vlnovkami na hřbetech, jaké mívá kůra na kmenech. A tak se stávalo, že jste je mohli slyšet i cítit, ale jen zřídka zahlédnout, a to ještě jen tehdy, když jste věděli, kam se máte podívat. Prožívali krásné chvíle ve stínech pralesa, jen a jen skvrnitých a tečkovaných, protože leopard a Etiop zatím pobíhali po Vysokém veldu jen a jen nahnědle šedožlutém a velmi se divili, kam se poděly jejich snídaně, obědy i večeře.“
Po přečtení jsem se zeptala dětí, jestli někdy byly v pralese, nebo jestli mají nějakou představu, jak to v pralese vypadá, jak to tam voní, co třeba můžou cítit. Poté jsme si všichni zavřeli oči a pokusili jsme se do pralesa přesunout právě za pomoci zvuků. Každý mohl přidávat podle vlastní libosti a zvolit si jakýkoli zvuk zvířete, které si představoval. Zvuky mohly děti i proměňovat- mohly chvíli být například opicí, papouškem, hadem, nebo i něčím nedefinovatelným. Poté, co jsme oči zase otevřeli, popisovali děti, co všechno slyšeli a představovali si. Ukázala jsem jim některé obrazy od Celníka Rousseaua, na kterých je namalován prales. Je na nich vidět, jak je prales členitý, plný listů, kmenů, výčnělků a s každým z nich si dal Rousseau práci. My abychom si práci ulehčili, zvolili jsme techniku reverzní šablony (tzn. vnitřek šablony se vystřihne nebo vyřízne a obraz se pak nanáší tupováním štětcem přes šablonu). Děti nejprve namalovaly (spíš natřely) pozadí obrazu, aby nezůstalo jen tak bílé. Mohly naprosto libovolně kombinovat barvy. Poté vyřezaly a vystříhaly do jiného tvrdšího papíru různé tvary listů, květů a podobně. Pak přikládaly šablonu na předpřipravenou čtvrtku s pozadím a štětcem namočeným v nepříliš zředěné temperové barvě přes ně tzv. tupovaly (nanášely barvu). O šablony se mohly jakkoli dělit, půjčovat si šablony ostatních, nebo ty svoje poskytnout k zapůjčení. Když měly dokončený šablonový základ, mohly ještě dokreslit či domalovat libovolné detaily obrazu jakoukoli technikou chtěly.
Na konci hodiny jsme se nad obrázky sešli a povídali si, co nám práce přinesla. Každý také chtěl vidět, jak byla využita jeho šablona v práci někoho jiného.
Dramatická část: tvorba atmosféry pralesa- zvuky při zavřených očích, hra se stíny pod rozsvícenou lampičkou
Výtvarná část: kresba uhlem, hledání tvaru stínu, mimikry
I v této hodině jsme se vrátili ještě do pralesa, už jsme se ale mnohem víc setkali s některými aktéry příběhu. V úvodu hodiny jsme si připomněli motivaci z hodiny předchozí- krátce jsme zopakovali při zavřených očích zvuky pralesa. Pak jsem přinesla stolní lampičku, abychom si mohli pohrát se stíny. Děti si vzaly do rukou některé odstřižky, které vznikly vyřezáváním šablon a jejich přikládáním před rozsvícenou žárovku lampy vznikaly v odraze na zemi stíny, se kterými mohly děti libovolně pohybovat. Děti mohly stíny vrstvit, sdružovat, vytvářet z nich různé obrazy, někdy se dokonce zdálo, že některé stíny nesou podobu nějakého zvířete. Pak jsme se dali do kreslení. Rozdala jsem velké archy balicího papíru a žáci ve dvojicích tvořili svůj společný velký prales plný stínů, kreslili však pouze černým uhlem. Zvířata měla být ve stínech dobře ukrytá, aby je jen tak někdo nenašel.
Někteří si zvolili, že by chtěli kreslit na samostatný papír, protože jim práce ve dvojici nevyhovovala, jiní ji přijali a byli z ní nadšení- mohli tak přímo sdílet co vymysleli za novou schovávačku a vymýšlet společně další. Ze zadání vznikly krásné kresby nad kterými jsme se na konci hodiny sešli a společně luštili, kde je které zvíře schované a jak důmyslně to autor vymyslel. Jediné úskalí vzniklo pravděpodobně z toho, že někteří si vychutnávali práci víc než ostatní a nestihli ji dokončit, proto jsme ji nechali na příště.
Dramatická část: chůze po prostoru, somatická proměna pohybu ve zvolené africké zvíře
Výtvarná část: tisk z koláže, hledání tvaru skvrny
V této hodině se děti nejprve vtělily do zvířete, které si zvolily. Začínali jsme v prostoru obyčejnou lidskou chůzí a vyplňováním prostoru. Postupně jsem děti vedla, aby si každý nejprve v hlavě vymyslel nějaké africké zvíře- takové, ke kterému má nějaký vztah, které se mu třeba líbí, které za něco obdivuje, nebo i naopak, kterého by se třeba bál apod. Pak jsem je vedla k postupné proměně v toto zvíře. V pohybu se nejprve jen drobně mělo objevit něco zvláštního, co je spíš zvířecí, než lidské, pak se to postupně mělo rozvinout, až v nich a z nich vyrostlo právě to zvíře, které si vybrali na začátku. Jak se pak při neustálé chůzi žáci míjeli v prostoru, měli se rozhlížet koho všechno kolem sebe potkávají. Pokud potkali nějaké zvíře, se kterým jako zvířata sympatizují, mělo se to projevit i na vzájemné reakci, která však měla zůstat ryze zvířecí, stejně tak pokud se například setkali s nějakým predátorem, který pro ně mohl být nebezpečný. Po skončení aktivity jsme si povídali o tom, co všechno nám vzniklo. Která zvířata asi potkali, jaké bylo to jejich.
Pak se pustili do výtvarné části práce. Nejprve z tvrdého papíru vystřihli obrys svého zvoleného zvířete. Ten pak přilepili na podkladový papír. Pak na něj navrstvili z vystříhaných dílků vzory daného zvířete. V druhé části úkolu měly děti najít na svém slepeném zvířeti kulatým okénkem co nejzajímavější výřez. Ten pak zvětšit a stejnou technikou (tedy lepením koláže) přenést na druhý podkladový papír. Obě koláže jsme pak naváleli barvou a tiskli dohromady vedle sebe zvíře, i kruhový zvětšený výřez, který představoval srst tohoto zvířete pod lupou.
Protože byla výtvarná zadání poněkud komplikovanější a navíc máme v učebně pouze jeden tiskařský lis, aktivita se nám poněkud roztáhla do necelých tří vyučovacích jednotek. To ale některým dětem umožnilo, aby si v průběhu týdne mezi dvěma hodinami výtvarné výchovy, vyhledaly materiály o svých zvolených afrických zvířatech a některé to tak skutečně udělaly. Pro ty, kdo skončily dřív byly materiály šikovnou možností, jak využít zbytek hodiny a samy si podle fotografií kreslily.
Výtvarná část: malba temperou, starší žáci cyklus čtyř linorytů
Dramatická část: hra na slepou bábu, živé obrazy z lovu
Celou hodinu jsme začali rozehřívací hrou na slepou bábu. Jeden hráč má zavřené oči a snaží se v místnosti chytit některého z ostatních hráčů. Když se to podaří. Musí zkusit uhodnout, koho chytil. Pokud se to podaří, hráči si vymění role, pokud ne, slepá bába zůstává a chytá dál.
Po hře jsme si krátce povídali, jaké to bylo a podle čeho hráči, kteří byli slepou bábou poznávali své chycené spolužáky. V čem tkvělo kouzlo lovu a co je na tom zajímavé.
Pak jsem přečetla další část z bajky:
Leopard a Etiop se vydali hledat pravěkou flóru a konečně po mnoha a mnoha dnech spatřili rozsáhlý, hluboký, vysoký prales. „Co to je, „ptal se leopard, „že je tu jen a jen tma a zase tak plná drobných skvrnek světla?“ „To nevím,“ odpověděl Ethiop. „Ale snad je to ta pravěká flóra. Cítím žirafu, slyším žirafu, ale nevidím žirafu.“ „Je to podivné, „soudil leopard. „Cítím zebru, slyším zebru, ale nevidím zebru.“… „Vždyť v téhle temnotě by je bylo vidět jako zralé banány v udírně.“ Ale neviděli je. Leopard a Ethiop lovili celý den, a ač je cítili a slyšeli, nespatřili ani tu, ani onu. … „počkejme až se setmí. Tahle honba za denního světla je hotová ostuda.“ Čekali tedy do tmy a pak Leopard slyšel, jak něco oddechuje a odfrkuje ve svitu hvězd, který se pruhovitě prodíral mezi větvemi. Skočil po zvuku. Bylo to cítit jako zebra, na omak to bylo jako zebra a kopalo to jako zebra, když to srazil na zem, ale neviděl to. Proto řekl: „Buď klidný, ty tvore bez tvaru. Budu ti sedět na hlavě až do rána, protože je tu něco, čemu vůbec nerozumím.“ V té chvíli zaslechl sténání, pád a zmítání a Ethiop volal: „Chytil jsem něco, co nevidím. Je to cítit jako žirafa, kope to jako žirafa, ale nemá to žádnou podobu.“… „Seď tomu na hlavě až do rána- já to dělám taky tak.“ Radil Leopard. Seděli tedy na svých úlovcích až do rozbřesku dne. [1]
Poté se žáci měli rozdělit do dvojic, každá dvojice si mohla vybrat jakou dvojici predátora a oběti bude představovat a rozdělit si úlohy. Mohli si vybrat dvojici z celého světa zvířat, lidí nebo i rostlin. Každá dvojice měla chvilku na to, aby si připravila živý obraz. Pak jsme si všichni sedli a vždy jedna dvojice ukázala svůj živý obraz. Ostatní hádali, co je to za dvojici. Po uhodnutí dvojice živý obraz ještě na chvilku rozehrála.
Tuto hodinu jsem, stejně jako ostatní, aplikovala ve dvou věkových skupinách dětí. Když přišla na řadu výtvarná část, rozhodla jsem se, že s každou skupinou budu tvořit jinou výtvarnou technikou. Když jsem pracovala s mladšími dětmi, měly pak namalovat temperami obraz s názvem lov a bylo zcela na nich, jaký výjev si zvolili.
Se skupinou starších dětí jsem měla v úmyslu přimět je k vymyšlení krátké situace, která by se lovem dala nazvat. Mohlo to být i něco důvtipného. Tuto situaci či mikro příběh pak měli žáci zaznamenat v několika obrazech technikou linorytu. V podstatě nám pak vznikl takový malý komiks.
Myslím, že v obou skupinách aktivity probíhaly dobře a myslím, že především pro kluky, kterých nebývá na hodinách tolik jako děvčat, to bylo zajímavé téma, na kterém se mohli náležitě vybít. Jediným úskalím, se kterým je třeba počítat, je větší časová dotace na druhou výtvarnou techniku linorytu- rytí a tisk nám zabraly i několik následujících hodin.
(Tato hodinu nebyla uskutečněna.)
Dramatická část: malba na obličej v daném pozadí, maska
Výtvarná část: malba na obličej- fotografie
_Ethiop nepoškrabal ve vlasech a řekl: „Mělo by to být jen a jen sytě žlutohnědě zlatožluté od hlavy až k patě, a pak by to byla žirafa. Ale má to po celém těle kaštanové skvrny. A co ty máš na svém jídelním stole, bratře? Leopard se také poškrabal na hlavě a řekl: „Mělo by to mít vybraně jemnou, jen a jen nahnědle šedou barvu a pak by to byla zebra; ale je to celé pruhované černými, narudlými pruhy. Co jsi to u všech všudy udělala, zebro? Víš, že bych tě na Vysokém veldu spatřil na dálku deseti mil. Nemáš žádnou podobu!“ „Vím, „souhlasila zebra, „ale zde není Vysoký veld. Což nevidíš?“ „Teď ano,“ řekl leopard. „Ale včera jsem neviděl po celý den. Čím to bylo?“ „Pusť nás, „pravila zebra, „a my ti to ukážeme.“ Pustili tedy zebru i žirafu. Zebra odskočila ke skupině trnovníků, které sluneční světlo promítalo jako pruhy, a žirafa odběhla k vyšším stromům, pod nimiž byla jedna stínová skvrna vedle druhé. „Teď se dívejte,“ zvolaly zebra i žirafa. „Tímhle to bylo. Jedna- dvě- tři! A kde jsou vaše snídaně?“ Vykuloval oči leopard a poulil oči Ethiop… „Tohle je kousek, který stojí za to, abych se mu naučil,“ řekl Ethiop. „Jak?“ zvolal leopard. „Na pěkně se vyjímající černou barvu s trošenkou červeně a s břidlicově modrým nádechem. Bude to velmi dobré, až se budu chtít schovat v dutinách nebo mezi stromy.“ A tak změnil kůži.[2]_
Žáci by se nejdřív rozdělili do dvojic. Každá dvojice by pak vybrala pro svou první fotku jakékoli prostředí jako pozadí- dalo by se takto pracovat i v přírodě. Jeden z dvojice by sloužil jako model/kam, druhý by měl za úkol pomalovat mu obličej a nazdobit například i vlasy tak, aby model co nejdokonaleji splynul se zvoleným pozadím. Celá kompozice by se pak nafotila. V druhé části hodiny by se děti ve dvojici vyměnily. Jako reflexi bychom mohly použít fotografie, nad kterými bychom mluvili o tom, kde se ukrytí podařilo víc, kde méně a co by mohlo pomoci.
S tématem mimikry by se jistě dalo pokračovat do další hodiny a namalovat podle zvoleného objektu (například zvířete či hmyzu z fotografie) ideální prostředí, ve kterém by objekt měl dokonalé mimikry.
K předchozí aktivitě by bylo zapotřebí především zakoupení několika sad barev na obličej, což by mohlo být pro školu finančně mírně náročné. Dále také zapůjčení fotoaparátu, i když je pravdou, že v dnešní době je dobrým fotoaparátem vybaven každý lepší mobilní telefon, který nosí děti většinou s sebou. Jinak bych ale předpokládala, že by to byl úkol, který by mohl děti bavit a i obohatit víc, než strohým výkladem, který známe z filmu Škola základ života „mimikry je když se ztratí“.
Dramatická část: pohyb a haptický kontakt s leopardem
Výtvarná část: haptická malba suchým pastelem
Začínali jsme prací ve dvojicích. Vzhledem k blízkosti kontaktu se kterým jsme se chystali pracovat jsem děti nechala, aby si zvolily samy s kým budou ve dvojici. Nejprve se měly děti domluvit, kdo bude pro tuto chvíli leopard a kdo Ethiop (role se pak i vymění, aby každý zažil obojí). Leoparda je potřeba nejprve z člověka vymodelovat a to je právě úkol pro Etiopa. Etiopové modelovali své leopardy v nejrůznějších pozicích (při spánku, při lovu, při číhané, při útoku). Ve chvíli, kdy byli všichni spokojeni se svojí prací, mohli se na chvilku podívat, jak jejich dílo ožije- na moje tlesknutí se měly sochy dát do pohybu. Po skončení si leopardi a Etiopové vyměnili role a aktivita se opakovala. Když jsme skončili, dostal každý svůj papír. Úkolem bylo se zavřenýma očima při bočním vedení na arch balicího papíru nakreslit haptickou malbu suchým pastelem. Postupovali jsme následovně. Každý si zvolil jednu jakoukoli barvu suchého pastelu, poté všichni zavřeli oči. Vedla jsem je po papíře slovy „nyní si nejprve ohmatejte okraje papíru, který máte před sebou, dobře prozkoumejte jeho prostor, najděte na papíře místo, kde má váš leopard hlavu a lehce ji hlaďte pastelem, komu by pastel přestal vyhovovat, může pokračovat i prsty… kde jsou jeho uši, kde čumák, kde by měl oči atd.? Stejně tak najděte na papíře místo, kde má leopard hřbet, atd. atd. Takto jsem děti vedla po papíře tělem leoparda od hlavy až po ocas a tlapy. Teprve poté si mohly děti otevřít oči a podívat se, co jim pod rukama vzniklo. Když se všichni dost vynadívali a vynadivili, dostali prostor leoparda dotvořit- dokreslit či domalovat. Ještě, než jsme přešli k leopardím skvrnám, přečetla jsem jim konec bajky:
Když se Ethiop rozhodl změnit svou kůži, nezbylo leopardovi nic jiného, než se přizpůsobit a změnit se také. Požádal Etiopa o pomoc se zdobením kožichu. „Volím tedy skvrny“, řekl leopard. „Ale nedělej je sprostě velké, nechci vypadat jako žirafa- ani za nic.“ „Udělám ti je špičkami prstů,“ řekl Ethiop. „Na mé kůži zbyla spousta černé barvy. Nehýbej se!“ Ethiop pak složil prsty k sobě (na jeho kůži zbyla opravdu spousta černé barvy) a přitiskl je na mnohá místa leopardova těla. A kde se těch pět prstů dotklo leopardovy kožešiny, zůstalo pět malých, černých skvrn- pěkně v hromádce. Můžeš je vidět na každé leopardí kůži drahoušku. Někde Etiopovi prsty sklouzly a otisky se trochu rozmázly, ale podíváš-li se zblízka na kteréhokoli leoparda, přesvědčíš se, že je to vždy pět skvrn- pět otisků špiček černých, tlustých prstů.
A tak děti nabíraly barvu konečky prstů a jako Ethiop je otiskovaly do kožichu svého leoparda.
Dramatická část: co je to bajka, motiv poučení
Výtvarná část: výroba kašírovaných loutek
V dalších hodinách jsme už měli africká zvířata tak pod kůží, že bylo v celku jednoduché motivovat děti k výrobě spodové loutky afrického zvířete. Použili jsme k tomu kašírovací techniku novinového papíru a lepidla. Loutku jsme pak barvili temperovými barvami. Nad tímto úkolem jsme strávili několik hodin výtvarné výchovy a když byly loutky konečně hotové, přišel čas je oživit.
Nabídla jsem dětem následující možnost- vytvořit autorskou bajku stejně jako pan Kipling (krátce jsme si v hodině povídali i o něm), ve které budou jejich zvířata figurovat. Následně pak bajku přehrát jako loutkové mini představení.
Bajka je literární útvar nesoucí ponaučení, základem takového ponaučení je konflikt či neřest nalézající se v lidském chování. Žáci pracovali ve skupinkách tří až pěti dětí. Skupinky jsem nechala z klobouku vylosovat jedno slovo, které by nějakou neřest vyjadřovalo (byla tam slova jako pýcha, zloba, škarohlídství, krádež, lež atd.) a na jejíž téma by bajka měla být. Každá skupinka si měla vymyslet příběh, ve kterém se představí všechna jejich vyrobená zvířata- loutky. Příběh měl mít nějaké vyústění, jak se s nešvarem vypořádat. Když měly skupinky vymyšlen příběh, některé si dokonce napsaly na papír scénář replik, které jejich postavy budou říkat. Pak jsem dětem připravila jednoduchou scénu z bílého prostěradla, aby měly prostor si svůj příběh nazkoušet než jej přehrají divákům z řad svých spolužáků.
Myslím, že se aktivita velmi povedla. Dobrou zpětnou vazbou mi bylo, že se děti ještě několikrát ke svým příběhům samy vracely na začátku dalších hodin a chtěly je přehrávat znovu a znovu.
K tvorbě tohoto projektu jsem byla inspirována strukturovaným dramatem Radka Marušáka, které jsme okusili na vlastní kůži v rámci seminářů Strukturování na KVD DAMU. V průběhu zakoušení lekce jsem si uvědomovala, jak moc jsou aktivity i celá pohádka obrazotvorné. Nejsilnější zážitek mám z podmořského světa, kdy jsme přehrávali první, druhý a třetí den Urašimovy návštěvy u podmořského krále. Byli jsme v setmělé místnosti a pracovali jsme i se světlem a zvuky. V tu chvíli mě napadlo, jak by bylo skvělé po tomto zážitku hned moci malovat a dotvářet svoje žité představy. Současně to bylo v době, kdy jsem plánovala výuku výtvarného oboru na nadcházející pololetí a představa, že jej strávíme v Japonsku a pod mořem mě zlákala až k realizaci.
Japonsko- prostředí, znalost reálií
Dramatická část: vycházela jsem částečně z aktivit strukturovaného dramatu, tedy poslech japonské hudby, brainstorming
Výtvarná část: kresba a malba japonského prostředí
Na začátek jsem dětem řekla, že nás čeká v následujícím pololetí příběh a je to příběh z konkrétního, nám vzdáleného prostředí. Žáci se posadili do kruhu, požádala jsem je, aby zavřeli oči a pustila jsem z nahrávky tradiční japonskou hudbu. Když hudba dozněla, nechala jsem je oči pomalu otevřít. Pak měli jeden po druhém v kruhu říct jedno slovo, které jim hudba připomněla, slova se neměla opakovat, pokud někdo řekl jejich slovo, měli zkusit přijít na jiné. Takto jsme udělali dva kroužky asociací. Pak jsem jim dala ještě možnost doplnit jakékoli slovo, které nezaznělo a chtěli by je říct. Vzápětí jsme navázali povídáním o tom, co jim hudba připomněla, z jaké by mohla být země, jestli sami někdy v takové zemi byli. Také jaký je tam život, krajina, něco opravdu typického. Uhadování se dařilo velmi dobře, některé děti si nebyly jisté, myslely, že se jedná o Čínu.
Teprve po důkladném prodebatování následovala výtvarná aktivita- kresba či malba libovolnými výtvarnými prostředky (ideálně jejich kombinací) na téma Japonsko.
Ráda a často dávám dětem možnost zvolit si výtvarnou techniku, která jim nejvíc sedí. Myslím, že právě při vstupu do nového projektu je to dobré, jakoby na uvítanou. Děti, které jsem učila jsou navíc zvyklé na svobodné kombinování technik- například perokresba s akvarelem, tempera se suchým pastelem apod. Přináší to velmi pěkné výsledky a vede děti k ještě svobodnějšímu výtvarnému vyjadřování.
Úvod do života Urašimy - japonská rodina
V této hodině jsme vlastně už vpluli rovnou do Urašimova příběhu.
Předloha: ČERNÁ, Z., NOVÁK, M.: Japonské pohádky. nakl. Petrkov. 2008.
Dramatická aktivita: živé obrazy
Výtvarná aktivita: kresba uhlem domalovaná temperou- Urašimova rodina
Na úvod jsem se ještě vrátila k aktivitě z minulé hodiny- aby děti nezapomněly, kde se nacházíme. Pak jsem jim přečetla úryvek z pohádky o Urašimovi:
_V jedné malé rybářské vesnici žil kdysi se svými rodiči mladý rybář Urašima. Jejich maličký domek stál trochu stranou, až u samého písčitého břehu moře, pod velkou převislou skálou na kraji piniového háje. Když bylo pěkné počasí, vyjížděl Urašima každý den za úsvitu ve své loďce na moře a vracel se někdy dříve, někdy později, podle toho, jaký měl úlovek. Stávalo se také, že se vrátil až za šera a tu ho vždycky otec a matka netrpělivě vyhlíželi, jestli něco chytil a jestli budou mít druhý den co prodávat na rybím trhu v nedalekém městečku.[3]_
Pokračovala jsem volným vyprávěním toho, co v textu nebylo. „Urašima byl jediné dítě svých rodičů, prožil s nimi krásné a harmonické dětství. Jeho otec byl také rybář a byl to právě on, kdo naučil Urašimu rybářskému řemeslu. Maminka se starala o domácnost a opravovala rybářské sítě. Když byl Urašima ještě malý, trávili spoustu času spolu.“ Pak jsem děti nechala rozdělit do trojic, ve kterých si měly rozdělit role otce, matky a Urašimy a vymyslet tři živé obrazy z Urašimova dětství. Pak jsme obrazy přehrávaly nejprve jako sochy, ke kterým se diváci mohli vyjádřit, co si myslí, že sochy představují. Snažila jsem se vést k popisování co největšího množství detailů, které na obraze vidí. Na tlesknutí sochy ožily a v podstatě dovyprávěly svým jednáním o kousek víc, než bylo vidět ze statického obrazu.
Výtvarná aktivita spočívala v nakreslení a domalování jednoho vybraného obrazu na velký arch balicího papíru.
Setkání se želvou na pláži- zachránění
Dramatická část: vyprávění, ulička hlasů
Výtvarná část: příprava matrice na tisk z koláže- želva
Hodinu jsem začala volným vyprávěním verze pohádky ze strukturovaného dramatu Radka Marušáka. „ Urašima nebyl obyčejný chlapec jako ostatní. Byl přemýšlivý, tak trochu samotář, často se toulal po útesech kolem moře a dlouhé hodiny pozoroval přírodu. Znal na pláži každý kamínek, každý keř a strom v piniovém háji. Měl svoje rodiště rád. Jednoho dne šel Urašima právě z trhu na kterém prodával ryby co předchozího dne nachytal. Lov byl úspěšný a tak mu v kapsáři zvonilo několik jenů. Najednou zahlédl skupinku dětí z vesnice, které si v písku s něčím hráli. Výskaly u toho a měly dobrou náladu. Když přišel blíž, uviděl, že je to veliká mořská želva. Děti se k ní vůbec nechovaly hezky. Házely s ní, šťouchaly ji klacíky, sem tam do ní dokonce někdo kopl.“ Co se v tu chvíli asi Urašimovi honilo hlavou? Dramatickou aktivitu, kterou by měla hodina začínat doplňuji až následně, ve skutečnosti šlo pouze o povídání. Zkusili bychom si uličku hlasů. Následně jsme si povídali o tom, jestli se někomu z dětí někdy něco podobného přihodilo a co by Urašimovi radily, jak by měl v takové chvíli zachovat. Větší děti měly napsat svou radu na papírek, tak aby se zapřemýšlel každý sám za sebe. Následně jsem rady rozložila po učebně a děti si je šly pročíst. „Urašima nakonec nabídl za želvu všechny své utržené peníze, když ji získal, vzal ji do náruče a odnesl k moři. Želva byla celá potlučená, ale když se její kůže a krunýř dotkly domoviny, kterou pro želvu mořská voda byla, rozsvítily se všemi barvami. Byla krásná, takovou želvu Urašima ještě nikdy neviděl. Byla daleko větší než ta největší co mu kdy uvízla v síti. Celá se leskla jako by byla z čistého zlata a stříbra, a v paprscích zapadajícího slunce hrála všemi barvami duhy. Urašimovi se až zatajil dech nad tou krásou. Když vplouvala pod hladinu do temných hlubin, poslala mu ještě jedno blyštivé prasátko- zrcátko na pozdrav.“
Následně měly děti vytvořit želvu jako matrici k tisku z koláže. Na podkladový papír nejprve nalepily z tvrdého papíru vystřižený krunýř, pak hlavu, nožičky a ocásek. Potom celý krunýř vyzdobily těmi nejpestřejšími tvary. Nakonec jsme celou želvu z podkladového papíru vystřihli, abychom ji v příští hodině mohli naválet barvou a otiskovat do mokré akvarelové malby.
Voda
Dramatická část: vyprávění další části pohádky, zvuky moře vytvořené pohybovou hrou s papírem, učitel v roli
Výtvarná část: akvarelová malba pozadí pro soutisk s matricí z předchozí hodiny
Další hodinu jsem začala vyprávěním: „na druhý den bylo krásné ráno a Urašima vyplul na hladké lesklé moře. Doplul doprostřed zátoky, zakotvil loďku a chystal se zase rozhodit své sítě.“ V tuto chvíli jsem děti požádala, aby si vzaly měkké papíry a manipulací a pohybem s nimi vytvářely zvuky, které vydává moře. To vše probíhalo při zavřených očích. „Urašimo, Urašimo!“ zavolala jsem v šumící a šustící třídě. Děti otevřely oči. Pokračovala jsem v roli: „Posílá mě za tebou král všech moří, který sídlí v Dračím paláci v hlubinách, jsem želva- dcera toho podmořského krále. Král moří se rozhodl, že tě za to, že jsi mi daroval život pohostí ve svém paláci, kam žádný člověk ještě nevstoupil. Sedni si na můj krunýř a já tě tam dovezu, chceš? Chceš se se mnou vypravit do hlubiny? Dala jsem prostor dětem, aby odpovídaly a kladly mi otázky. Některé se zdráhaly, zajímalo je, jak dlouho tam budeme, jak budou moci dýchat pod vodou nebo jak se rodiče dozví, kam Urašima odešel. Postupně se mi je ale podařilo přesvědčit k podmořské výpravě a tak jsem je znovu požádala o zavření očí. Když je zavřely vedla jsem je vyprávěním k vytvoření představy podmořské hlubiny: „představte si, že se na krunýři mořské želvy pomalu zanořujete do chladivé slané vody, kolem vás probleskují odrazy světla z mořské hladiny, mořská voda hladí a chladí vaši kůži, obklopují vás samé studené barvy…. jaké barvy vidíte?“
Pak, když děti otevřely oči, vzaly si čtvrtku A3, celou ji nejprve namočily a pak do mokrého podkladu vpíjely studené barvy, které viděly v představě, až vznikl dokonale probarvený podklad. Ještě jsem jim dala možnost namalovat tu a tam nějakou vodní rostlinu či rybku, nebo jiného mořského živočicha.
Do takto připraveného podkladu jsme pak otiskovaly matrici želvy, kterou jsme si připravili v předchozí hodině a nyní ji naváleli tiskařskou barvou.
Podmořské království
Dramatická část: koláž živých obrazů podmořského tržiště
Výtvarná část: malba- podmořské království, kašírka- mořská fauna
Nejprve jsme si připomněli, kam až dospěl příběh, který jsme si doposud vyprávěli. Připadalo mi důležité budovat v dětech i představu dějové linky, proto nám začalo vzpomínání z hodiny na hodinu zabírat víc a víc času. Když jsme dospěli až k tomu, že právě teď se Urašima nachází v podmořském světě, začala jsem opět s vyprávěním: „Urašima klesal na krunýři želvy až k samému mořskému dnu, bál se, že okolní světlo bude slábnout a že když otevře oči, bude ho pálit slaná voda. Ale nic z toho se nestalo. Urašima pomaličku otevíral oči, pohled který viděl byl čirý jako sklo. Společně se želvou se vznášely nad podmořskou krajinou, jako by nad ní létaly. Když klesly až ke dnu, Urašima se nestačil divit. Kolem nich bylo městečko s čirým ruchem. Uprostřed městečka trh se vším možným a nade vším se skvěl ten nejnádhernější palác. Byl to Dračí palác podmořského krále. Bytosti, které se v městečku pohybovaly vypadaly jako lidé, ale každý z nich měl něco z nějakého podmořského živočicha.“ Následně jsem požádala děti, aby vymyslely, jakou podmořskou bytostí by chtěly být a co by na trhu jejich podmořská bytost mohla dělat. Nakupovala by, nebo by dokonce něco nabízela? Když měly děti rozmyšlené, měly v prostoru třídy udělat sochu toho kým jsou. Potom jsem procházela mezi nimi a koho jsem se dotkla, měl začít na chvilku dělat tu činnost, kterou dělá jeho postava. Na závěr jsem nechala oživnout všechny najednou, aby byl znát ten bzukot, který je pro trh typický. Když jsme dohráli, pokračovala jsem ve vyprávění: „Urašima se svojí průvodkyní procházeli tržištěm, když tu se najednou Urašima ohlédl a místo želvy stála před ním překrásná dívka. Vlasy i pleť se jí třpytily prazvláštními barevnými odlesky, její šaty měly nezvyklý střih a byly přenádherně ozdobené. Dívka řekla, že je tou želvou, která ho donesla až na dno moře, jen tady nabyla svou pravou podobu. Je dcerou podmořského krále, který Urašimu zve na návštěvu do paláce.“
Následovala malba podmořského světa. Použili jsme k tomu tuž, voskové pastely a následně domalovávali akvarelem. Šlo mi o to, aby si děti zkusily techniku, při níž se voskovkou namaluje ta část obrázku, kam se pak vodová barva nedostane. Umožnilo nám to pak celý obrázek doslova zalít či zabarvit vodovkami, aby vzniklo podvodní prostředí.
Na tuto hodinu jsme navázali ještě v několika dalších. Ve snaze vytvořit si hmatatelné podmořské prostředí jsme vytvarovali z papíru a lepidla nejrůznější mořské živočichy a rozmístili jsme si je pak po třídě. Kašírování a barvení nám zabralo zhruba dvě další vyučovací jednotky.
V podstatě se tato aktivita hodila i k tomu, aby děti nahlédly, že Urašima strávil nějaký čas pod mořem. V každé další hodině jsme si zlehka připomněli, jak se tam dostal a co se stalo doposud.
Dar- mušle
Dramatická část: kolování neznámého předmětu, haptická hádanka, popis
Výtvarná část: keramická pokladnička- mušle
Hodinu jsme začali v kroužku vyprávěním: „Urašima trávil v Dračím paláci podmořského krále krásné chvíle. S princeznou mu bylo velmi dobře, jen se mu pomalu začalo stýskat po rodičích. Vzpomínal na ně a přemýšlel, jestli si nedělají starosti, že se opozdil. Třetí den co byl pod mořem požádal princeznu o svolení vrátit se na zem. Princezna ho v žádném případě nechtěla zadržovat, jen jí to přišlo líto, protože si Urašimu zamilovala a toužila vzít si ho za muže. Láska k rodičům byla ale tak silná, že to dokázala pochopit. Něco mu ale na cestu domů darovala a to co mu darovala mám teď ve své ruce.“ Požádala jsem žáky, aby si zavřeli oči a za zády pak mezi nimi nechala kolovat malou mušli. Nabádala jsem je, aby hlavně neříkali, co si myslí, že drží v ruce a také aby předmět dobře ohmatali a prozkoumali. Když mušle dokolovala, schovala jsem ji opět v dlani a zeptala jsem se jich, jestli by byli schopní ten předmět popsat, aniž by řekli co to je. Spíš aby mluvili o tom jaké to je a kde to třeba můžeme najít. Když byly popisy dostatečně vyčerpány, odhalila jsme tajemství a mušli na dlani ukázala. „Nebyla to ale jen obyčejná mušle, ve skutečnosti Urašima držel v ruce pokladnici. Princezna mu ale pověděla, že se v žádném případě nesmí podívat dovnitř, dokud nepozná ten pravý čas. Urašima poděkoval a nechal se princeznou doprovodit k mořské hladině.“
Výtvarným úkolem bylo vymodelovat z keramické hlíny dvě mušlové skořápky, do kterých jsme pak udělali dírky, abychom je po vypálení mohli svázat a mušle se dala otevírat a zavírat jako pokladnička.
Myslím, že úvodní haptická hra velice přispěla k výtvarné technice, kterou jsme pak používali. Děti byly při modelování pečlivé a propracovávaly detaily. Haptická zkušenost při zavřených očích přispěla k mnohem důkladnějšímu nastudování modelu, než kdybychom se na něj jen dívali. Zároveň myslím pomohlo i to, že děti zprvu předmět popisovaly, hledaly vhodná slova k vyjádření charakteru materiálu, který držely v ruce.
Největší přání
Dramatická část: navazované vyprávění, ulička hlasů
Výtvarná část: malba z představy- tajemství ukryté v pokladnici
Před závěrečným úkolem celého projektu jsem považovala za nesmírně důležité projít celý příběh znovu od začátku, proto jsem posadila děti do kroužku a požádala je, aby zkusily jeden po druhém vyprávět vždy jen jednu větu z příběhu, ale aby nezapomněly jeden na druhého navazovat. Když by se náhodou stalo, že by celý kroužek oběhl a příběh se ještě nechýlil ke konci, měly zkusit oběhnout ještě jeden. Po vyprávění jsem navázala zbytkem příběhu, který jsem pro účely tohoto projektu mírně upravila. (Urašima v originálním japonském příběhu přišel do vesnice až po třech stech letech, tzn. dávno po smrti svých rodičů, nikoho ve vesnici neznal a byl naprosto zdrcen. Po otevření pokladnice ve které byl ukrytý čas Urašima v tu chvíli zemřel a rozpadl se na prach.) „Když přicházel Urašima k vesnici, zpozoroval, že se krajina kolem proměnila. Zdálo se mu to nemožné, ale jakoby stromy podél cesty za ty tři dny co byl u podmořského krále vyrostly. Pomalu se blížil k vesnici. Všiml si, že tu přibylo několik nových domků, některé domy byly naproti tomu zbourané. Když se blížil k domu svých rodičů, jala ho jakási zvláštní úzkost. Najednou mu došlo, že čas na souši běží jiným tempem než v podmořském království. Zatímco strávil s princeznou tři roky, na zemi uplynulo třicet let. Dostal strach, s čím se na místě svého dětství setká. Budou jeho rodiče ještě naživu? Už z dálky viděl, že jeho rodný dům je zanedbaný. Jeho rodiče měli jen jeho a neměl se o ně tedy kdo starat, když byl pryč.“ Na chvilku jsem přerušila vyprávění a požádala děti, aby každý koho se dotknu, řekl nějakou myšlenku, která se právě mohla Urašimovi honit hlavou. Pak jsem pokračovala ve vyprávění. „Urašima zrychlil krok a když už se přiblížil až těsně k domu, uviděl na zápraží sedět stařenku a stařečka. Ti se na něj zprvu nevěřícně dívali, pak ale vykřikli překvapením a radostí. Jak velká asi musela být jejich radost, když se jim ztracený a dávno oplakaný syn vrátil. Urašima byl šťastný a dojatý, zároveň ale zdrcený, že přišel o celých třicet let života se svojí rodinou. Jeho bolest byla tak veliká, že si uvědomil, že to je možná právě ten okamžik, kdy by měl otevřít kouzelnou pokladnici ve tvaru mušle.“ Pak jsem se dětí zeptala, co si myslí, že Urašima v té pokladnici našel. A to také bylo zadáním výtvarného úkolu- namalovat to, co si každý z nich myslí, že tam bylo.
Děti byly schopné velmi dobře dovyprávět s navazováním celý příběh. Samozřejmě se do něj tu a tam zamotaly, ale to bylo způsobeno jednak občasnou nepřítomností na hodinách, ale také tím, že děj byl hodně spletitý. Ulička hlasů byla zajímavá a děti se pružně vyjadřovaly.
Výtvarná aktivita se velmi podařila- bylo příjemným překvapením, jak si někteří žáci poradili s tak náročným úkolem, který si vlastně na sebe připravili sami, protože vymysleli, že v mušli byl ukrytý všechen ztracený čas.
Tento pedagogický celek bych označila za výtvarně dramatickou řadu. Práce neměla jen jednu konkrétní předlohu. Vznikla v období, kdy mě oslovil steampunk a jedná se o volnou inspiraci na toto téma. Zároveň jsme se v lekcích věnovali cestování časem a to v různě dlouhých časových krocích. Taky se nám jednou nitky času zamotaly a díky tomu se mohly setkat bytosti i jevy, které by se běžně nesetkaly.
Lekce jsem s drobnými úpravami pro jednotlivá věková specifika vedla jak v hodinách pro mladší (5- 9 let), tak pro starší děti (10- 13 let). Úpravy se veskrze týkaly použitých výtvarných technik podle náročnosti, dále pak některých dramatických her. Konkrétní rozdíly uvádím v textu.
Dramatická část: ztělesnění stroje času, hra se zvukem a rytmem
Výtvarná část: kresba a grafický tisk (tisk z koláže či linoryt)
Viděli jste někdy stroj času? Mohl by vypadat třeba jako vnitřek starého budíku. Dramatická hra spočívá v tom, že jeden z žáků je stavitelem časostroje a ostatní děti jsou součástky, které má stavitel k dispozici. Vymyslí jim funkci a sestaví je do stroje, který po spuštění funguje (součástky se otáčejí, cvakají, tikají, obíhají, kolem pomyslné osy atd.). Cvičení podporuje smysl pro rytmus a pro bytí součástí celku.
Po vybudování a spuštění časostroje ze živých součástek jsme se pustili do výtvarné části hodiny. Žáci měli kreslit na přední i zadní stranu čtvrtky formátu A4. Na zadní stranu žáci kreslili svoji představu stroje času zevnitř, na čelní straně jeho vnější podobu. Počítala jsem s tím, že při instalaci na výstavě budu obrázky zavěšovat na šňůru pomocí kolíčků, aby byly obě strany dobře vidět.
Kresby se ve všech skupinách velmi vydařily a v další hodině jsme na ně navázali tvorbou grafické matrice a jejím následným otiskováním. Pro mladší žáky jsem zvolila techniku tisku z koláže (viz. str. 22- srst pod lupou). Starší žáci vyráběli tiskovou matrici technikou linorytu, tedy rytím do destičky ze starého lina. V obou případech se jedná o tzv. tisk z výšky.
Tato hodina sice nebyla realizována.
Dramatická část: živé obrazy
Výtvarná část: kresba, kolorování akvarelem nebo pastely
Znáte legendu o nejznámějším českém hodináři, který sestrojil velký stroj na měření času? Byl jím Mistr Hanuš, který sestavil Pražský orloj na Staroměstském náměstí. Podle legendy mu konšelé Starého města nechali vypálit oči, aby nebyl už nikdy schopen vytvořit tak velké dílo a pražský orloj tak zůstal jedinečným v celé Evropě i na světě.
V úvodu hodiny bych nejprve pustila z přehrávače zvukový záznam orloje. Pak bych se zeptala, jestli někdo ze žáků poznal o co se jedná, kde to najdeme a co všechno děti o orloji vědí. Pokud by znaly legendu, tím lépe. Přesto bych ji po tomto úvodu ještě přečetla. Po přečtení bychom přistoupili k vytváření živých obrazů. Děti by se rozdělily do dvojic a každá dvojice by měla za úkol vymyslet jeden živý obraz z příběhu. Potom bychom živé obrazy shlédli. Obrazy by nejspíš nebyly předváděny chronologicky, proto by bylo dobré aby se po prvním předvedení děti domluvily na pořadí obrazů tak aby postupně vyprávěly legendu. Pak bychom mluvili ještě o tom, zda by na dovyprávění příběhu bylo potřeba přidat nějaký obraz, který ve výčtu chyběl a zkusili ho ukázat. Je pravděpodobné, že by se některé obrazy opakovaly, nebo si byly velmi podobné- i tyto detaily bychom zkusili seřadit ještě mezi sebou- tak aby navazovaly v rámci konkrétního mikro příběhu.
Díky předvedení živých obrazů by děti získaly pevnější představu o tom, jak se vypráví příběh obrázky. Proto by pro ně mělo být snazší seřadit klíčové obrazy do komiksu. Kreslili bychom tuší a kolorovali akvarelem či pastelem.
Dramatická část: řazení obrázků na časovou osu
Výtvarná část: malba, koláž
Do hodiny jsem donesla zhruba dvacet obrázků ilustrujících konkrétní časové epochy a k nim dvacet lístečků s časovými údaji (ve skupině mladších dětí bylo obrázků jen deset a celá aktivita byla zjednodušena, aby ji děti zvládly). Na velký balicí papír jsme si nakreslili časovou osu a děti měly společnými silami zařadit jednotlivé obrázky v rámci časové osy a přiřadit k nim lísteček s časovým údajem. Vybírala jsem záměrně obrázky od pravěku až po dnešní dobu. Ke každému zařazenému obrázku jsme si chvilku povídali o tom co bylo pro tu dobu typické. Pak jsem děti nechala zavřít oči. Z nahrávky jsem pustila skřípavý a vrzavý zvuk, jakoby se rozbily staré hodiny. Během zvuku jsem letmo zpřeházela obrázky mezi jednotlivými časovými údaji. Potom, co si děti otevřely oči, zkoušely identifikovat, které obrázky jsou zpřeházené a v každém konkrétním případě jsme se bavili o tom, co by takové porouchání znamenalo- např. automobil v době ledové, pyramidy ve středověku atd. Zkoušeli jsme popsat, jak bizarní by taková změna byla, hodně jsme se nasmáli při některých představách. Po skončení této aktivity dostaly děti velkou čtvrtku a měly na ni namalovat temperami prostředí konkrétní doby a bizarní návštěvníky či jevy pak nakreslit na kus balicího papíru, vystřihnout a nalepit do obrázku. Dolepováním jsem chtěla vyjádřit, že se skutečně jedná o něco z jiného světa, z jiného času.
V celku mě překvapilo jak dobře v některých skupinách šlo zařazování obrázků k časovým údajům. Některé děti jsou na tom s historickým povědomím lépe než jiné. Zdálo se mi, že tato aktivita měla větší úspěch u chlapců, než u dívek.
Dramatická část: minulost: fotografie z dětství, rozehraný živý obraz; přítomnost: pohybová aktivita vedoucí k vnímání sama sebe v přítomném okamžiku; budoucnost: psaní dopisu sobě do budoucnosti
Výtvarná část: kombinované techniky- vzpomínka, portrét, představa
Úkol byl rozdělený do tří etap. Každá etapa byla poplatná jedné vyučovací jednotce a budu popisovat každou zvlášť.
Na první hodinu si děti měly přinést jednu či více starých fotografií, na kterých jsou ještě miminka. Neměly je nikomu ze svých spolužáků ukazovat, protože nás čekala hra na luštění kdo je kdo. Každý měl ke svojí fotografii vymyslet, co se stalo minutu před ní a minutu po ní. Fotografie jsem vybrala rozložila je po stole. Každý si mohl všechny důkladně prohlédnout. Potom děti jedno po druhém přehrávaly svůj mikropříběh či spíš oživlý obraz a ostatní měly hádat, ke které fotografii patří.
Poté, co jsme dohráli, vzal si každý svou fotografii a měl namalovat sám sebe coby miminko. Zdaleka se žáci nemuseli držet přinesené fotografie- mohli vzpomenout na nějakou historku, kterou jim vyprávěli rodiče a namalovat sami sebe v té situaci, důležité ale bylo, aby se přenesly do doby, kdy byly miminka.
Ve druhé hodině byla naším tématem přítomnost. Bylo pro mě důležité, aby děti ochutnaly přítomný okamžik. Začali jsme chůzí po prostoru, vedla jsem je, aby vnímali pohyb svého těla, jak je nesou prostorem, jak jejich chodidla našlapují, aby se podívali na vlastní ruce, aby si uvědomili vlastní dech, tep srdce. Aby si zkusili říct sami pro sebe, jak se v tuto chvíli právě cítí.
Náš život se skládá ze samých přítomných okamžiků, které míjejí jeden za druhým. Vždycky je ale dobré být sami sobě nablízku, uvědomit si sám sebe a nezapomínat na sebe.
Výtvarná část spočívala v malbě aktuálního autoportrétu. Nebylo mým záměrem, aby se děti vypodobnily zvnějšku, ale spíš aby samy sebe nahlédly v tomto okamžiku. Proto jsem nechtěla, aby při auto portrétování používali zrcátka. Měli malovat jak samy sebe vnímají, neubírat si ani nepřidávat. Uvědomuji si, že to je úkol náročný i pro dospělého člověka, ale chtěla jsem dát dětem zakusit přímé sebe vnímání a prohloubit ho výtvarným záznamem. Myslím, že by bylo zajímavé si takový portrét po letech znovu prohlédnout.
Třetí hodinu a třetí část této aktivity jsme věnovali budoucnosti. Každý člověk o budoucnosti více či méně přemýšlí. V úvodu třetí hodiny jsem dětem rozdala papíry, na které měly napsat vzkaz samy sobě. Měly se zamyslet, co by si chtěly vzkázat do budoucnosti. Měly počítat s tím, že dopis otevřou třeba až za několik let. Ti, kteří měli hotovo si k dopisu vyrobili ještě obálku a nadepsali ji podle vlastního uvážení.
Ve výtvarné části hodiny malovaly děti jak si představují samy sebe v budoucnosti. Čím by chtěly být, co, nebo koho by chtěly mít kolem sebe.
Výstupy ze všech tří hodin (tedy minulost, přítomnost i budoucnost) jsme pak nalepili na jeden papír, aby si děti mohly prohlédnout svou práci v celku. Když jsme se pak nad obrázky všichni sešli, velkou roli hráli individuální otázky, které zaznívaly. Vnímám tato témata, jako velice osobní a byla jsem ráda za každou otevřenost a důvěru, kterou mi děti projevily. Zároveň jsem se snažila je v žádném případě netlačit k mluvení o sobě, když jsem viděla, že by jim to nebylo příjemné. Každý měl tolik prostoru, kolik chtěl.
Dramatická část: hra na roboty- vtělení a řeč robotů
Výtvarná část: plastika robota z prázdných krabiček
Tento námět mi sice se zbytkem výtvarně dramatické řady, která se doposud odvíjela víceméně v osobním duchu, nepřipadá dostatečně kompaktní. Ale uvádím jej s možností rozšířit ho a udělat z něj dominantnější součást celku řady. Navíc, i ponechán v této podobě, dobře poslouží jako aktivita odpočinková, při které si děti vyrobí pěkný výtvarný objekt. A také- a to nelze opominout, je to hodina orientovaná více na kluky, kteří někdy bývají v hodinách výtvarné či dramatické výchovy mírně upozaděni.
Tedy hráli jsme si na roboty. Nejprve si děti lehly na zem a zavřely oči. Pokusily si představit si nějakého robota. Jak vypadá, jaké má končetiny, jak s nimi hýbe, atd. Potom se pokusily představit si, že by se samy na malou chvilku staly takovým robotem. V momentě, kdy cítily, že by to bylo možné, mohly pohnout nějakou částí svého těla jako robot, pomalu vstát, postupně se začít pohybovat prostorem. Ve chvíli, kdy se všichni již v roli robotů pohybovali prostorem, oslovila jsem je, aby zkusili vydat nějaký zvuk, který by jako roboti mohli vydávat. Každý robot je osobitě jiný, přesto, když se potkají, mohou na sebe udělat nějaké signály- každý podle svého. A zdali se robotům podaří, něco si těmito signály sdělit?
Navazovala výtvarná aktivita. Ze starých krabiček od léků, sýrů, bonbonů apod. sestavit svého robota, nabarvit jej temperovými barvami. A pak mu vymyslet funkci a pojmenovat ho.
[1] Kipling, R.: Bajky i nebajky: Proč je leopard skvrnitý.
Prof. Eva Machková
Toto dílo podléhá licenci Creative Commons Uveďte původ-Neužívejte dílo komerčně-Zachovejte licenci 4.0 Mezinárodní License.