Prof. Eva Machková
Toto dílo podléhá licenci Creative Commons Uveďte původ-Neužívejte dílo komerčně-Zachovejte licenci 4.0 Mezinárodní License.
Jak tohle asi upekli, napadne čtenáře, jaký asi fígl na to mají? Nedali by recept? Záznamy projektů a lekcí, které zde najdete, mají nepochybně řadu čtenářů, kteří prošli stejným procesem jako jejich autoři a často jsou to jejich bezprostřední kolegové z ročníku a do té či oné míry „byli u toho“. Ale ti nejsou jediní. A tak mohou některé záznamy budit dojem nedostupnosti a mimořádnosti. Ale na druhé straně jsou i čtenáři-optimisté, kteří usoudí, že je to jednoduché a prosté, že není potřeba si příliš lámat hlavu a že se to dá udělat jednoduše a prostě.
Ani jedno, ani druhé není pravda. Zajímavý výsledek a kvalitní, úspěšná práce dostupná je, jestliže jsou splněny určité podmínky. Kvalitní a úspěšná znamená, že jde o práci, která jde aktivním účastníkům, hráčům, žákům, studentům vstříc, naplňuje jejich potřeby a zájmy, je pro ně významná, řeší jejich problém a odpovídá na jejich otázky, a také je schopna nejen je potěšit a pobavit, ale i vzdělat a tím je změnit. Úspěchem tu tedy nemíním obdiv pozorovatelů zvnějšku, i když ten by se měl u kvalitní a úspěšné práce také dostavit (což ovšem záleží na pozorovateli a jeho schopnosti kvality práce rozeznat), úspěchem rozumím hodnotu práce, ne slávu.
Ponechme stranou, že i tady hrají roli schopnosti, talent, vzdělání, souhrnně řečeno kompetence. To je věc individuální a nezáleží vždy a ve všem na institucionálně, školou střední či vysokou poskytovaném vzdělání, i když to pochopitelně cestu k výsledku značně usnadňuje. Aktivita základ schopností ovlivňuje a podílí se na vzniku a růstu toho, co se nazývá talentem, vyšším stupněm schopnosti rychle a efektivně se učit (rychleji a efektivněji než druzí) a praktikovat určitou činnost. Z toho plyne, že základem je aktivita v daném oboru a popisování na tom nic moc nezmění, ledacos se dá „načíst“, ale to je jen část věci.
Co se ale popsat dá, je pracovní postup, etapy práce, které není záhodno přeskakovat a jejichž ignorování se v důsledku nevyplatí. Jinak řečeno, lze popsat plánování, hledání, přípravu, realizaci i obsah a smysl, účel hodnocení, reflexe vlastní práce.
Na počátku je úkol, potřeba naplánovat a realizovat lekci, sérii lekcí, kurs, strukturované drama, projekt, dílnu nebo nějakou část z toho. Jedním ze startovních bodů práce může být vlastní rozhodnutí něco z toho připravit, ať už jednorázově, anebo v rámci dlouhodobé práce, zpravidla v pozici učitele dramatické výchovy nebo literárně dramatického oddělení ZUŠ, či vedoucí kroužku, souboru. Toto vytváření záměru je v tomto případě velmi svobodné, nicméně je vymezováno charakterem instituce, v níž se činnost koná, jeho ŠVP nebo jinak formulovanou koncepcí, a samozřejmě skupinou, již existující nebo předpokládanou.
Většina zde uveřejněných záznamů lekcí a projektů vznikla jinak, na základě zadání. Jsou to části závěrečných prací, magisterských a bakalářských, samostatné absolventské projekty i práce seminární a ročníkové, i práce k přijímacímu řízení, a konečně skupinové projekty v rámci výuky didaktiky oboru.
O první fázi hledání do značné míry rozhoduje, zda je učiteli ponechána volnost v rámci koncepce instituce, v níž pracuje, anebo zda jde o zadání, určité vytyčení mezí, uvnitř nichž je třeba hledat a volit. Důsledně řečeno, o takový nebo jiný druh zadání jde vždy. I když není pro každý jednotlivý případ ono zadání formulováno konkrétně, je volba vždy omezena a vymezena jak institucí (jiný rámec tvoří ZUŠ a jiný ZŠ nebo volnočasový kroužek), tak věkem a zkušeností.
Zadání určuje výběr námětu či předlohy ve studiu, rámcové podmínky a požadavky mají bakalářské a magisterské práce, absolventské projekty. Ale tematické nebo žánrové určení bývá také součástí zadání seminárních prací nebo písemných prací a záznamů jakožto závěru určitého předmětu (např. pro zápočet), i písemných prací k přijímacímu řízení. Tato vymezení určují rozsah a žánr, vnější podobu práce (minimální rozsah, způsob prezentace), i grafickou podobu. Ale zadání často vymezuje určitou tematickou nebo literární oblast, z níž je třeba čerpat, zejména proto, aby studenti rozšířili svůj rozhled v té či oné oblasti, v tom či onom směru, anebo proto, aby zbytečně netápali a neznemožňovali si úspěšnou a efektivní práci na úkolu. A v neposlední řadě také aby prokázali, že jsou schopni zadání přijmout a vypořádat se s ním. Jindy ovšem je toto vymezení hodně volné, například při hledání námětů pro skupinové projekty v rámci předmětu didaktika jsem vždy vymezovala oblast hledání jen tím, že by mělo jít o projekt v rozsahu od tří vyučovacích hodin do tří dnů rozšířeného víkendu, to jest, aby realizace byla uskutečnitelná ve skupině dvou až tří lidí. Tím také byla dána dolní věková hranice od 6 let, s předškolními dětmi se většinou nedá pracovat v takových blocích. Studenti mohli přicházet s vlastními náměty nebo vycházet z mojí nabídky, žádné žánrové či tematické omezení nebylo, pokud předloha splňovala předpoklad realizovatelnosti dramatickými prostředky.
Jistý druh zadání se ovšem vykytuje i v praxi, když jde o práce vymezené lokálně nebo časově, založené na místní tematice, výročí, oslavách a jiných akcí, jako jsou Vánoce, Den dětí, místní nebo školní událost.
Tu a tam vyskytne postoj „všechno souvisí se vším“ a tedy cokoli lze použít k jakékoli příležitosti a situaci, nebo víra v to, že dobrá literatura je pro každého, od pěti do devadesáti. Příčinou takových postojů je neurčité povědomí o tom, jak funguje tvořivost a co je talent, jak se mění myšlení, zájmy a postoje v průběhu života, a nejen v dětství, někdy lhostejnost, nechuť přijímat výzvy, a tedy i malá schopnost zbavovat se stereotypů. Ale vždy, nejen při takto neurčitých úvahách, se vyplatí důvody volby si zformulovat, neboť to je krok k smysluplné práci. Napíšete-li si to na papír, sníží se nebezpečí, že něco důležitého opominete. Psaní vás donutí formulovat, co nejpřesněji jste v dané situaci schopni. To platí i o prajednoduchých pohádkách, které každý zná, jako je Červená Karkulka, Smolíček pacholíček nebo Bouda budka – vědět, proč právě tato a ne jiná, jaké nabízí téma, a jestli vůbec nějaké, a tedy jaký má význam pro hráče.
Sandra Holáková si v úvodu ke své ročníkové práci na námět Berony Boženy Němcové (viz Primární škola) nashromáždila pohádkovou literaturu nákupy v antikvariátech (stojí za to občas se podívat na jejich katalogy, najde se tam spousta cenné literatury) a z různých dalších zdrojů. Ale bylo toho příliš, sbírku pohádek si proto vytřídila a do finále výběru zařadila pět knih z různých kultur: africké pohádky - krátké příběhy s nosnými tématy, pohádky z Himálají - buddhistické a filozofické, srbské pohádky podobné našim, a moravské, protože pochází z Moravy, zajímaly ji příběhy z míst, která zná. Nakonec rozhodnutí padlo na Boženu Němcovou, protože Sandra považovala poznávání českého pohádkového dědictví za zvlášť důležité. Ne vždy a ne každý si může udělat čas na takto rozsáhlý a nutno říci velice správný a účelný postup, ale vždy je potřeba eliminovat, třídit, srovnávat důvody pro a proti. Je to nutný proces, i kdyby probíhal jen nad jednou knížkou, ne popadnout pohádku, která se nám na první přečtení jeví jako možná, někde na třetím či pátém místě od titulního listu, a také ne sáhnout po knížce, která se nám líbila v dětství, když si ji přečtete dnes, bude se vám jevit jinak, a ztratíte tím zbytečně čas.
Tereza Machková si po přečtení dvou knížek Petra Síse – Tibet a Zeď - stanovila cíl bakalářského projektu: „…upozornit na téma nesvobody a života v totalitě tak, aby učitelé (nebo i účastníci sami) mohli navázat a věnovat se mu dál a hlouběji. Zásadní bylo, aby si účastníci uvědomili, že svoboda není samozřejmostí a každý jedinec je za ni zodpovědný, ať už se jedná o jeho osobní svobodu nebo svobodu skupiny, případně státu. Jediným způsobem, jak zprostředkovat tato témata je, nechat děti a mladé lidi nějakým způsobem nahlédnout do toho, co se tehdy dělo, a v některých místech světa dosud děje.“
Ale důvody výběru mohou být i jinak koncipované: Daniela Králová s Pavlou Bruknerovou vybraly Marťanskou kroniku Raye Bradburyho proto, že stejně jako děti, s kterými pracují, mají rády sci-fi literaturu, a Marťanská kronika patří k velmi ceněným dílům tohoto žánru. Dalším důvodem bylo, že plánovaly projekt realizovat se spojenými skupinami – s žáky ZUŠ v Českém Brodě a s členy dramatického kroužku ze Zbraslavi a námět Marťanské kroniky, která vypráví, jak lidé poznávali Mars a Marťané Pozemšťany, korespondoval s faktem, že se obě skupiny v práci seznamovaly s někým novým. To je situace, v níž může hrát roli výchova a kulturní zázemí a narušuje se stereotyp styku se stále stejnou skupinou jejich běžného dne. A samozřejmě nešlo jen o seznámení dvou skupin dětí, ale i o širší téma vypořádávání se s jinakostí.
Ale také může jít prioritně o to, pracovat s tou nebo onou knihou, která nabízí bohatství témat i pracovních možností, jako je tomu u Ptačího sněmu.(viz Průniky). V úvodu ke svému záznamu lektorky napsaly: _„_Uvažovat o knize Petra Síse Ptačí sněm jako o předloze pro připravovaný projekt začala jako první z naší trojice Petra Jančová. Kniha je úžasným výtvarným dílem a skýtá možnosti výtvarných a dalších estetických aktivit. Proto se k Petře přidaly Veronika Blažková a Kateřina Michlová. Předloha nás oslovila svým filosofickým tématem hledání, tázání se, tématem svobody, cesty a poznání. Z knihy na nás promlouvalo poselství- je třeba oprostit se od vnějších opor, které nám poskytují pouhé zdání jistoty a dospět k sobě samým. Opustit jistotu, zaběhlý způsob života a vydat se na nejistou pouť. Sedm údolí jako impulzy k duchovnímu vývoji – možná překážky na cestě. Ptáci se musí znovuzrodit ze své vlastní beznaděje. Hora Kaf jako místo vlastní sebereflexe. Petra v úvodu práce přemýšlela o tom, s jakou skupinou by se dal projekt realizovat. V úvahu přicházeli studenti gymnázií nebo umělecko- výtvarných škol. Bylo by to určitě možné, třeba v rámci společenskovědních nauk – úvodu do filosofie a religionistiky apod. (podstata filosofického tázání, mýtus, náboženství, umění). Po prezentaci návrhu v hodině didaktiky DV a připojení Veroniky a Kateřiny do projektu se ujasnila i cílová skupina studentů. Návrh byl, že sloučíme studenty výtvarného oboru ZUŠ Miroslava Stibora v Olomouci a žáky literárně-dramatického oboru ZUŠ Bedřicha Smetany v Karviné a projekt zrealizujeme na olomoucké ZUŠ.“ Na počátku byla kniha, ale do úvah vstoupila jak úvaha o skupině, tak možnosti, které nabízela kvalifikace jednotlivých lektorek – pantomimická zkušenost Petry, hudební kvalifikace Katky a výtvarná Veroniky. O tom, proč se Petra Jančová k Ptačímu sněmu vrátila s předškolními dětmi, píše v úvodu k záznamu z Lesní MŠ Pramínek.
Neodmyslitelnou součástí úvah o volbě námětu či předlohy je – jak už z předchozího vyplývá – určení skupiny, resp. určení látky pro skupinu, v první řadě jsou to kritéria vývojové psychologie, kterou učitel dramatické výchovy nemůže ignorovat. Důležitá je ale také schopnost empatie, vcítění do myšlení dětí a dospívajících (či dospělých, včetně seniorů), kteří se mají aktivity zúčastnit. Je to nabídka pro ně, ne příležitost pro učitele ukázat se nebo si užít svůj oblíbený námět. Jinak řečeno, je potřeba pochopit, čím daná skupina žije, jaké má zájmy a postoje, co se jí líbí a nelíbí, a to se může od myšlení, zájmů a postojů nás dospělých, jakkoli máme děti rádi a jsme ochotni nabídnout jim to nejlepší, velmi radikálně lišit. Jen v některých dost vzácných případech najdeme látky, které osloví jakoukoliv věkovou skupinu, respektive nabídne každému věku něco jiného, ale s námětem a tématem spojeného. Ale týká se to i věkově smíšených skupin, velmi výrazně Ptačího sněmu, jeho první verze se skupinou s velkým věkovým rozpětím.
Může se ovšem stát, že se námět a téma minou se skupinou. Projekt podle Marťanské kroniky byl plánován pro žáky 8. a 9. tříd, vnější okolnosti však způsobily, že se zúčastnily i mladší děti a byly v převaze. To se pak promítlo do postojů hráčů. Menší děti dílnu pochopily jako seznamovací akci a jako cvičení dovedností a unikla jim podstata tématu odlišnosti a vzájemné tolerance, takže jejich řešení, která ovlivnila do značné míry i starší hráče, lektorky zaskočila.
Neméně důležitá je zkušenost skupiny s dramatikou a jejími metodami, tj. vývojového stádia osvojování si dovedností a míra ovládání různých metod a technik, u nichž záleží mimo jiné na tempu práce.
Problémy přinášejí skupiny sestavené pouze pro danou příležitost, což se občas přihodí, když studentovi pár kamarádů umožní, aby splnil úkol kvůli absolvování studia. Motivace takto pracně sehnaných skupin bývá neurčitá a nespolehlivá, není to jejich věc, aktivita je příliš nezajímá, a tak se snadno stane, že se sejdou ve velmi malém počtu, anebo že jim chybí plné nasazení. Spíše nějaká „vypůjčená“, ale funkční a sehraná či "úředně“ sestavená skupina, jako je školní třída, nabízí lepší možnosti úspěšné práce. Ne vždy stejně probíhá práce v případě, že na opakovaně realizovaný projekt docházejí různé skupiny, respektive třídy, např. do galerie, muzea apod. Lektor musí být připraven na to, že nějakou formou seznámení bude potřeba začít, a že také bude muset práci průběžně přizpůsobovat skupině, přinejmenším jejímu tempu.
Optimální případ je ovšem vlastní skupina, kterou pedagog dobře zná a je schopen dobře odhadnout její zájmy a postoje a poměrně přesně koncipovat práci.
Vzhledem k mnohostrannosti dramatické výchovy a k tomu, že jde o obor interdisciplinární, je první otázkou odlišení různých skupin cílů. Nejčastěji bývají cíle rozděleny do tří hlavních bloků, na cíle a) osobnostně sociální (v některých případech rozdělených na cíle osobnostní a sociální), b) dramatické a konečně c) cíle vzdělávací.
Příklady cílů osobnostních a sociálních:
- pracovat ve skupině, nebát se sdělit svůj názor, ale dát zároveň prostor ostatním
- posílit schopnost empatie (dokázat se vcítit do situace a pocitů druhých lidí)
_- posílit schopnost rozlišovat, co je opravdu důležit_é a co je pouhá malichernost
- všímat si některých vlastností – skromnost a chamtivost, zdvořilost a nezdvořilost, lenost a pracovitost.
- dospět k vlastnímu postoji k otázce dodržení slibu
- uvědomit si následky, které plynou z porušení slibu
- stát si za svým rozhodnutím
- získat zkušenosti s pořekadlem není všechno zlato, co se třpytí
- uvědomí si, kam až mohou dojít následky díky netoleranci odlišnosti
Často se ale objevují cíle velmi obecně formulované a výsledek, dosažení cíle, je pak obtížněji formulovatelný. Znamená to, že v dané hodině takový proces bude završen? A jestliže ne, jak na to pedagog naváže v další práci, čím konkrétně. Například:
Ale jsou i cíle problematické v tom smyslu, že jsou v lekci či v jednom projektu či dílně nesplnitelné: typická, často se opakující formulace zní „rozvoj komunikativních dovedností“. Přísně vzato je to úkol pro celý život, a i když k rozvoji komunikace dochází v každé hodině, je třeba se rozhodnout, zda změna v oblasti komunikace je opravdu cílem hodiny, ne jen průběžným, doprovodným prvkem práce, kdy je zcela zbytečné takovou položku mezi cíle zaznamenat. A jestliže je komunikace opravdu cílem, pak je třeba formulovat, jak bude komunikace rozvíjena – v oblasti slovní zásoby, samostatnosti projevu, vnímání druhého, v technice řeči (dech, hlas, ortoepie, artikulace), ve schopnosti rozlišovat styly uplatňované v různých situacích a prostředích atp. atd.
Další typ problematických formulací představují ty, které nejsou pojaty z hlediska účastníka, žáka - jakou dovednost nebo schopnost si osvojí, co pochopí, jak se změní během práce, například: „skrze prožitek budou seznámeni s tématy jako ztráta svobody a vlastního prostoru, život ve strachu, hledání smyslu v době, kdy nic nedává smysl“. Taková formulace dokonce naznačuje, že žáci tu budou pasivní („budou seznámeni“), ne že si aktivně osvojí.
Příklady cílů dramatických:
- osvojit si vstupování do role
- vytvořit etudu
- naučit se pracovat s prostorem
- vytvořit živý obraz a rozehrát jej
_- získat podněty ke scénick_é práci (scénografie prostoru, rekvizity atd.)
- udržet kolektivní roli Karkulky
- rozvíjí improvizované jednání a vlastní dovednosti spojené s hrou v roli (vstoupí do role a přirozeně v ní jedná), oživí předmět v kontextu dramatické hry.
- žák vstupuje do dramatické role a přirozeně v ní jedná, hlasem i pohybem vyjadřuje vnitřní stavy a emoce dané postavy, tyto emoce porovnává se symfonickou básní.
- žák zkoumá vlastním jednáním témata a konflikty v situacích nastolených na základě poslechu symfonické básně, nahlíží na ně z pozic různých postav, zabývá se důsledky jednání postav
- žák rozlišuje herní a reálnou situaci, přijímá pravidla hry.
- žák reflektuje svůj zážitek z hudebního díla pomocí metod tvořivé dramatiky.
Nejlépe jsou formulované ty body, které začínají „žák…“ nebo „student…“ neboť poukazují k tomu, co se účastník během lekce či většího celku naučil, co získal a osvojil si, tedy jakého cíle bylo dosaženo. Formulace jako „Naučit se…“ už jsou na hraně, neboť se soustřeďují na průběh výuky, ne na její výsledek, i když ten je ve formulaci předpokládán.
Problematické formulace cílů dramatických se podobají těm z cílů osobnostně sociálních: rozvíjet svou představivost patří k formulacím velice obecným, málo říkajícím a navíc to vlastně není cíl dramatický, ale osobnostní, protože představivost není vázána jen na dramatické obory, ale uplatňuje se ve všech lidských činnostech i v osobním životě. Podobně „žák rozvíjí fantazii a tvořivost“.
Dost často se setkávám s formulací jako je „seznámit děti s novou technikou alej svědomí“. Zde je zaměněn cíl s pedagogovým úkolem, který má splnit v průběhu lekce, kdežto cíl je na jejím konci. A navíc, a to je nejpodstatnější, techniky typu „alej svědomí“ jsou prostředkem k splnění cílů, a sama o sobě technika na hráči nic nemění, ale umožňuje, aby se zabýval určitými myšlenkami a tématy, které ho ovlivní.
Třetí skupinu představují cíle vzdělávací, jejichž škála je poměrně pestrá, protože pojem „vzdělání“ se liší jak podle věku, tak podle předmětů, respektive oblastí, v nichž se práce pohybuje. Příklady:
Mateřská škola:
- Procvičit si poznatky o všech ročních obdobích.
- Vnímat rozdíly mezi současným životem a minulostí.
ZŠ:
Děti
Kroužek ruštiny:
Střední pedagogická škola:
Workshop:
Hudební výchova (cíle byly rozdělena do dvou skupin – hudebně výchovných a dramaticko výchovných):
Hudebně-výchovné cíle:
Žák se seznámí se symfonickou básní Bedřicha Smetany jako zástupcem programní hudby, s její stránkou hudební i narativní.
Pomocí hry v roli žák pochopí dramatický děj básně, konflikt i jednání postav, což mu umožní prožitek z příběhu podaného formou programní hudby.
Žák porozumí rozdílu mezi příběhem vyprávěným (literatura) či hraným (film) a příběhem „vyprávěným hudbou“.
Těchto cílů lze dosáhnout metodami tvořivé dramatiky, konkrétně příběhovým dramatem.
Literární výchova:
Při práci s uměleckou literaturou, ať už je určena mládeži nebo je její četbou, se objevují často cíle tohoto typu:
Žák se seznámí s literárním dílem Děti modrého plameňáka Vladislava Petroviče Krapivina, podílí se na interpretaci pomocí metod a technik dramatické výchovy, a tím hlouběji pronikne do příběhu a jeho klíčových momentů a lépe pochopí jednání a motivaci postav. Na základě vlastního zážitku hledá souvislosti mezi literárním dílem a skutečným životem a lépe pochopí jednání a motivaci postav. Na základě vlastního zážitku hledají souvislosti mezi literárním dílem a skutečným životem.
Takto formulovaný cíl vyjadřuje smysl a účel poznávání literárního díla s pomocí dramatických metod a překračuje tedy výrazně běžnou formulaci typu „děti se seznámí s knihou X. Y.“
Zmínit v cílech literární předlohu je na místě hlavně v těch případech, kdy jsou dramatické metody způsobem výuky té či oné oblasti literární (či jiné umělecké) výchovy, zejména jestliže jsou cestou k rozvíjení čtenářské gramotnosti a/nebo znalosti literární teorie a historie. V ostatních případech jsou literární díla – i když to zní ve vztahu k literatuře neuctivě a drsně – prostředkem k dosažení osobnostně sociálních a dramatických, někdy i vzdělávacích cílů. Na tom nic nemění fakt, že se s dílem hráči seznámí, ale většinou jen částečně, a to nejen v případě, kdy jsou z něj vybrány jen některé motivy. V každém případě je dílo nutně transformováno, převedeno z epiky do dramatiky, a to je dost podstatný posun.
Výše uvedené příklady cílů jsou formulovány převážně heslovitě, v jednotlivých větách či jen pojmech, a utříděné do takových či jiných kategorií. Zřídka se ale lze setkat s formulací ve větách a odstavcích, ale i s propojením cílů, tématu, použitých metod a charakteru skupiny, anebo s formulacemi části z toho všeho.
Příklad: _Uvědomit se, jak se žilo ženám za druhé_ světové _války, jakým způsobem pronikala válka do jejich každodenního života a jak na to vzpomínají a jak žijí tyto pamětnice dnes a jaké_ jsou.
Tato formulace je uvedena jako hlavní cíl, nadřazený cílům ostatním a přímo navazuje na téma projektu. Cíl formulovaný souhrnně najdeme u Ptačího sněmu s dětmi v Lesní mateřské škole Pramínek kde odstavci o cíli projektu předchází odstavec o skupině dětí a za ním pak je odstavec o provozních a prostorových podmínkách práce:
Cíl projektu zůstal v rovině osobnostně-sociální: stmelení dětské skupiny, stát se hejnem jdoucím za společným cílem, přijímat a respektovat druhé, jejich odlišnosti, pomáhat a nechat si pomoci, objevit své schopnosti a možnosti. Další cíle směřovaly do oblasti dramatické: zúročit dosavadní zkušenosti s metodami a technikami dramatické výchovy při realizaci dlouhodobějšího projektu: rozvíjet schopnost komunikace verbální i neverbální, schopnost pracovat ve dvojicích a malých skupinkách, rozvíjet motorické cítění přes pohyb, zvuk, slovo a symbol. Cílem v oblasti vzdělávací se pak stalo získání vědomostí o reálném životě ptáků, druzích ptáků, jejich potravě atd.
Někdy jsou cíle formulovány u každého jednotlivého bodu lekce. Z hlediska pedagoga je to velmi vhodný a výhodný postup, neboť se sám ujistí, že ony na začátku formulované a často i dost náročné cíle skutečně splnitelné v dané situaci jsou.
Rozbor zvolené literární předlohy se často praktikovi jeví jako zbytečnost, protože příběhu rozumí. Ale ve skutečnosti si rozborem lze zjednodušit a prohloubit následující práci s literárním textem, popřípadě si včas uvědomit, že text pro dramatické uplatnění vhodný není, respektive co na něm je z tohoto hlediska problematické, co je nutno vypustit nebo něčím nahradit a tak dále – těch zjištění může být i větší řada. Podíváme-li se na text z hlediska literárních druhů, zjistíme třeba, že v textu převažují prvky lyrické, budeme-li zkoumat jazyk, můžeme zjistit (a u řady oblíbených dětských knížek často zjišťujeme), že na specifickém jazyce závisí nejen styl, ale i obsah díla - například Vančurův Kubula a Kuba Kubikula je velmi jednoduchý, skoro by se dalo říct banální příběh, a literární hodnotu mu dodává Vančurův jazyk, způsob, jak tuto jednoduchou historiku vypráví. Podobně je to s některými velmi oblíbenými knížkami Macourkovými, Svěrákovými.
Nejdůležitější je ovšem rozbor těch složek díla, které hrají roli při transformaci z epiky do dramatiky. Eva Benešová si udělala rozbor Petiškova převyprávění řeckého mýtu o Prométheovi. Začala záznamem dějových prvků příběhu se zdůrazněním sloves.
Tento popis toho, co tvoří děj příběhu, umožňuje výběr dějových prvků, které budou využity a které vypuštěny, popřípadě které bude nutné nahradit, zestručnit a zúžit nebo naopak domyslet a rozšířit o konkrétní dějové složky. Další součástí rozboru je stavba příběhu:
Příběh je velmi členitý a složitý. Prostupuje jím několik témat, a proto budu posuzovat stavbu příběhu podle tématu „moc v tajemné skříňce“.
1. Expozice – Héfaistos tvoří dívku na přání boha Dia, která má posloužit jeho pomstě. Na hoře Olymp řečtí bohové dávají dívce dary a vlastnosti. Bůh Zeus pojmenovává dívku Pandorou a dává jí do rukou skříňku, kterou má odnést na zem králi Epimétheovi.
2. Vznik akce – Dívka přichází ke králi Epimétheovi a nabízí mu dar od bohů v podobě skříňky. Král neví, zda má přijmout dar a skříňku otevřít. Děti radí králi samy za sebe, zda má skříňku otevřít či ne.
3. Kolize – Epimétheova zvědavost je velká. Otevírá skříňku a z ní vycházejí strasti a nemoci na všechen lid. Pandora se lekne a zavře skříňku a s ní i naději, která v ní byla.
4. Vrchol – krize – kolem lidských obydlí obchází smrt a nemoc. Lidé si neví rady, co dělat. Zdá se, že už nemůže nikdo pomoci. Jediný kdo snad by mohl pomoci je Prométheus.
5. Peripetie – Bůh Zeus uvězňuje Prométhea na skálu, kde čeká na své utrpení v podobě orla, který se živí jeho masem. Prométheus neprosí o milost a trpí za všechen lid.
6. Katarze – Prométheus dostává svobodu od Hérakla, syna Dia, a na památku připoutání ke skále musí nosit prsten z kamene z této skály. Prométheus se nikdy bohům nepokořil a vždy stál na straně lidí.
Eva Benešová tu použila výstavbu tradičního, klasického typu dramatu a vybrala ty prvky, které – byť s odchylkami – jsou schopny vystavět na půdorysu epického díla stavbu dramatickou. To neznamenám, že zvolená próza takto vystavěna od autora je, ale že obsahuje některé prvky, které takto přestavět lze, a ty musíme hledat. Někdy jde o hledání snadné, někdy obtížné a dlouhé, ale jsou četné prózy, v nichž snad kormě expozice nenajdete nic z toho, a pak je nutno uvažovat o epické výstavbě dramatické práce.
Další krok rozboru - Uvědomění si žánru:
Jedná se o mýtus. Je důležité si uvědomit, že v mýtech je skutečnost vysvětlována jako důsledek projevů fantastických bytostí a sil a s tím také do práce s tímto žánrem jít. Pro dramatickou výchovu nabízí však tento žánr bohatou škálu témat a řadu zajímavých rolí (postavy bohů, hrdinů i obyčejných lidí). Dále nabízí zajímavé prostředí, nadpřirozeno. Jedná se o fiktivní příběh, jejichž prostřednictvím lze zkoumat témata a vztahy současné.
Žánrové určení je důležité zejména proto, že každý žánr má svá pravidla,
některý dost volná, jiný velmi důležitá a pravidelně dodržovaná, jako je tomu u pohádky, pověsti, bajky, na rozdíl do autorské resp. civilizační pohádky.
Čtvrtým bodem rozboru Prométhea byly postavy.
V tomto příběhu vystupují Prométheus (polobůh, jako hlavní hrdina, který se nepokoří bohům a bojuje za své lidi), Zeus (usiluje o nadvládu nad všemi bytostmi, chce pokoru od lidí a Prométhea) a ostatní řečtí bohové, lidé, (které stvořil Prométheus), Pandora (dívka stvořená bohy, která přináší skříňku a netuší jaké zlo přináší), král Epimétheus (polobůh a bratr Prométhea, který podléhá své zvědavosti a uvrhne na sebe a ostatní lid trest Dia, který vychází ze skříňky), Hérakles (polobůh, syn boha Dia a zachránce Prométhea), Orel (pták, který se živí Prométheovým masem)
A odtud vyvodila výběr témat vhodných pro skupinu dětí ve věku 9 – 10 let.
1. samota
Jsou to vesměs body, které se mohou stát ohniskem práce, některé další lze vypustit, jiné začlenit jako vedlejší témata.
Prométheus je komplikovaný příběh, s filosofickými prvky, zachycující i velmi tvrdou lidskou zkušenost a nejednoduché postavy, ale většinou se – zejména s malými dětmi – pracuje na základě jednoduchých, průzračných pohádek. Ale i ty je nutno analyzovat a dobrat se výkladu jednání postavy a zejména toho, co v dětské psychice oslovují a jak s dětským uvažováním rezonují. Když se prvoplánově podíváte na Smolíčka pacholíčka, chápe příběh jako varování dítěte před cizími osobami. To tam samozřejmě je, ale je otázka, zda to pětileté dítě takto vnímá a zda spíše nehledá odpověď na otázku, zda je nablízku ochotný a vnímavý dospělý, který se o ně v krizové situaci postará a zachrání ho. (viz výklad pohádek Bruno Bettelheima).
Na základ rozboru je možné vytvořit bodový scénář, jehož jedním modelem může být stavba příběhu pro Prométhea. Většinou je v projektu viditelný jako jednotlivé části práce. Je přehledný zejména tehdy, jestliže autor jednotlivé části nejen čísluje, ale také jim dává názvy.
Často bývá na začátku práce uveden výčet metod. Příkaldy
Obsáhlejší úvaha o metodách v bakalářské práci Vojtěcha Löffelmanna, uvádějící dílnu pro gymnazisty:
Velmi podstatnou podmínkou hladkého průběhu práce a soustředění na obsah, na prožitek, jsou pomůcky, a učitel by měl mít seznam i těch nejběžnějších věcí, jako jsou psací potřeby, aby v průběhu lekce nemusel práci přerušovat a shánět nejběžnější rekvizity. Příklad pomůcek pro projekt o Anne Frankové:
U složitějších a rozsáhlejších projektů může být příprava pomůcek a rekvizit, které hrají podstatnou roli, i dost náročná, jako v dílně vedené Vojtěchem Löffelmannem na námět historie sirkárny Solo v Sušici. Rozhodl se, jak píše, maximálně využít všech získaných historických materiálů, které tak podávaly zprávu o době, v níž se příběh odehrává.
Plán města,… který se později stal i základní deskou pro studenty budovanou továrnu, jsem vytvořil přesně podle dobové mapy, kterou jsem získal od pracovníků muzea Šumavy.
Pracovní stůl (ponk) truhláře Scheinosta jsem vybavil rozličnými předměty, které truhlář ke své práci potřebuje. Užil jsem však navíc i několik netradičních nástrojů, které, byť byly z doby asi o sto let pozdější, mohly se ve vybavení truhláře 19. století objevit. Skutečný ponk jsem bohužel z technických důvodů užít nemohl, a tak jeho roli zastoupil tradiční dřevěný stůl z vybavení muzea. Aby byla iluze co nejdokonalejší, celý stůl jsem posypal pilinami a hoblinami, ve kterých se při důkladném ohledání ukrývaly další a podstatnější indicie o postavě. Původně jsem chtěl ponk dovybavit i předměty z osobního vlastnictví Vojtěcha Scheinosta, bohužel však muzeum ve svých sbírkách žádné nevlastní.
V jedné ze situací jde Scheinostovi o získání živnostenského povolení pro výrobu zápalek. I to se mi podařilo získat a ve workshopu se objevilo.
Velmi jsem si cenil repliky Scheinostovy vandrovní knížky, kterou jsem vytvořil díky kopiím originálu, který z pochopitelných archivních hledisek nebylo možné užít. I replika však efekt historické věrnosti dobře podpořila.
Bylo samozřejmě třeba vytvořit i rekvizity fiktivní. Jelikož se v příběhu objevuje motiv výrobního tajemství (zápalné směsi) a stalo se pro mě i paralelou k profesním touhám studentů, využil jsem ve workshopu tajnou dřevěnou schránku.
Samotný postup výrobního procesu a suroviny potřebné pro výrobu zápalek ještě dnes podléhají výrobnímu tajemství, přesto se mi podařilo najít předpokládaný postup Scheinostovy výroby a také seznam obecných surovin, kterých je v sirkařském průmyslu potřeba. Tyto jsem pak napsal na zažloutlý papír a dodal jim patinu času opalováním a několikanásobným zmačkáním.
Významnou roli hrají v dílně listiny (dopisy, smlouva, novinové články). I ty jsem musel vytvořit a i v tomto případě jsem se snažil být co nejvíce historicky věrný, byť byl jejich obsah založený z velké části právě na fikci.
Ve workshopu jsem užil také dvě hudební skladby, jako podkres dvou aktivit, při jejich výběru jsem se opět řídil dějinným kontextem. Zvolil jsem tedy autory, kteří v dané době žili – Václava Jana Křtitele Tomáška (1774-1850) a Fryderyka Chopina (1810-1849); chtěl jsem původně užít pouze tuzemské autory, ale bohužel jsem nenašel vhodně emočně laděnou skladbu.
Jak probíhá lekce, její realizace, to lze najít v samotných záznamech lekcí a projektů nebo dílen, ale existují některé fáze, prvky nebo postupy, které se dají osvětlit a zdůraznit, a na jejich význam je potřeba upozornit, neboť i na nich závisí úspěch práce. Počáteční kapitoly jsou nutnou součástí lekce, bez nich se dost dobře nemůže uskutečnit to, co učitel má v plánu. A jsou-li voleny špatně nebo špatně provedeny, projeví se to na o průběhu lekci a hlavně na jejím výsledku.
Seznámení, uvolnění, pozornost
Tato fáze práce, která má být v první řadě předělem mezi tím, s čím, s jakou náladou nebo po jaké bezprostředně předcházející aktivitě hráč přišel, a aktivitou samou, má hráče uvolnit, zbavit je napětí, starostí, ostychu a umožnit jim tak vstup do světa dramatiky. Stejně důležité je exponovat námět a téma práce, nastolit svět fikce.
Velmi častým prostředkem zahájení práce jsou tak zvané ledolamy, tj. aktivity, které zbavují hráče zábran a ostychu. K nim patří honičky, ale i mnohé rytmické hry, chůze po prostoru, navazování vzájemného kontaktu a podobné činnosti, které také umožňují nastolit námět lekce tím, že jsou jeho prvky tematicky modifikovány, např. lekce s tematikou lesa začíná honičkou zajíců, srnců, veverek…
U jednorázových akcí se skupinami složenými z hráčů, kteří se vzájemně neznají, je zpravidla zařazena aktivita následujícího typu (viz Život Ezopův)
1. Skupinové přivítání
Žáci se seznámili s organizací dne, s bezpečnostními zásadami, s prostorem a základními pravidly, podle kterých se budou řídit
2. Seznamovací hra
Hry toho typu mají nespočet variant a záleží vždy na konkrétní situaci, kterou pedagog zvolí a jaká pravidla jí určí, popřípadě jak rozsáhlá tato činnost bude. Seznamování, umožňující jak oslovování jménem, tak poskytující o každém jedinci určitou sumu poznatků, umožňují hráčům lépe navazovat kontakt a přesněji rozlišovat svoje spoluhráče.
Například první lekce Berony, jejíž příběh je spojen s prostředím zahrady, začíná takto:
Jeden z žáků je baba. Koho se baba dotkne, ten se promění v danou věc podle instrukce baby (strom – stoj snožmo, ruce v upažení, květinový záhon - hrudník na kolenou ění ění ění sed na patách, hrudník na kolenou lávka – široký stoj). Kamarádi jej zachrání, když záhon přeskočí, lávku podlezou, strom oběhnou kolem dokola.
Žáci se projdou po třídě a prohlédnou si obrázky zahrady v proměnách ročních období. Na zazvonění přichází postupně na smluvené místo. Zde se vytváří živý obraz královské zahrady. Před znehybněním žák pojmenuje, co bude vytvářet (např. „Jsem jehličnatý strom. „Jsem zahradník.“).
Na hudbu žáci rozehrávají zahradu ve dne (Traincid), v noci (Skleněná nebo Měsíční zem pouze 1minutu).
Vzbudit zájem a napětí
Další klíčový prvek hned na začátku. Pár příkladů:
Jitka Míčková užívá návnadu: na začátku práce s příběhem ptáka Klabizňáka vkládá dětem do ruky dřevěné vajíčko a navozuje tím představy spojené s ptáky. A na to hned navazuje komunitním čili komunikačním kruhem, v němž děti sdělují, co se jim aktuálně vybavuje. Shromažďuje se materiál, který je základem práce, jsou vybudovány představy a lze přejít k různým složkám charakteristiky ptáků, zvukové, pohybové, líhnutí z vajíčka. Druhou lekci téhož projektu navozuje další návnadou - různými ptačími pírky, a na to navazuje opět komunitní kruh, na který pak přirozeně naváže improvizace a celá lekce je uzavřená výtvarnými činnostmi.
Projekt o Jakubu Janovi Rybovi začíná aktivizace a indiciemi, podloženými hudbou: Skupina hledá indicie o postavě za doprovodu hudby – až na chytače. Když se hudba přeruší, chytač se snaží pochytat co nejvíce lidí (zmražení). Hra končí, pokud jsou všichni chyceni nebo mají všechny indicie. Úloha chytače se mění – pomocí tokenu (rybička), předává se nenápadně. Ve skupině také koluje obranný kamínek, který chrání před zmražením
Výtvarně dramatický projekt Moje město Radotín zahájila Božena Osvaldová zcela odlišně:
Žáci jednoho dne po příchodu do hodiny nalezli na stole v učebně dopis následujícího znění: „Vážený čtenáři tohoto dopisu. Stala se mi prapodivná patálie. Byl jsem zrovna na cestě vlakem, chvíli jsem se zamyslel a omylem vystoupil na vašem nádraží. Teď jsem úplně, ale úplně ztracený. Prosím pomozte mi a představte mi svoje město pomocí mapy. Kreslete tužkou z paměti. Podepsán xxx. (Poutník se vždycky podepisoval třemi křížky, aby počet křížků odpovídal počtu písmen ve jméně Sís. Jméno a totožnost poutníka děti luštily až na samém konci celého projektu, ale hned od začátku jsem se snažila dávat jim drobné indicie.)
Jan Mrázek zahájil dílnu na téma Pravda, Autenticita, Charta 77 způsobem, který odpovídal věku středoškoláků i filosofickému tématu:
Pozval jsem účastníky do kruhu a pohovořil při tom i o jeho funkci: rovnocenný útvar, v němž každý vidí na každého. Hra Hejá spočívá v tom, že hráči stojící v kruhu si navzájem posílají signály a gesta, a to oběma směry. Účastníci nejprve na hru reagovali smíchem, ale zároveň velkou koncentrací. Někteří se do hry zapojovali naplno, někteří jen stydlivě. Přidávali jsme na náročnosti a postupně jsem upozorňoval, co všechno se dá na hře pozorovat – přijímání impulzu, důležitost koncentrace, zpřítomnění. Účastníci začali sami experimentovat a kromě impulzu přejímali i způsob předání (potichu, furiantsky, s důrazem na druhou slabiku aj.)
Smích z překvapení a možná i z rozpaků je přirozenou reakcí hráčů, kteří na tento způsob aktivit nejsou zvyklí, současně určitým způsobem uvolňuje, ale nenarušuje smysl věci – soustředěnost, pozornost, a lektor vysvětluje funkci zábavné hry, kdyby šlo o nižší věkové kategorie, vysvětlení by potřebné nebylo. Aktivity pokračovaly:
Hra probíhala čím dál, tím víc dynamicky a postupně se přestaly objevovat blokace smíchem nebo nepřijetím. Skupinové koncentrace jsme dosáhli, ale u každého se projevovala v jiné míře. Téma „tady a teď“ se objevilo a bylo názorně zakotveno.
Pro skupinu jako celek hra nebyla „trapným zážitkem“, naopak jsem viděl, jak se všichni postupně uvolňují a cítí dobře. Důkazem toho je, že postupně začali experimentovat s přejímáním způsobu předání. Tato tendence se začala objevovat sama a já ji možná příliš brzy pojmenoval, protože se pak účastníci snažili naplňovat něco, co mohlo být spontánní.
Často se jako zahajovací aktivita užívají rituály, které skupina přijme buď jako stabilní součást každé práce. Jsou to většinou komunitní kruhy s příspěvky všech účastníků na dané téma, např. co zajímavého/ veselého/ nečekaného jsme zažili v uplynulém týdnu/ dnes cestou do školy atp. Jiný typ rituálu zvolila Klára Fidlerová na zahájení lekcí na námět Divé Báry Boženy Němcové s 1. ročníkem střední pedagogické školy:
Naučení slov i pohybů jejich pomalým rytmickým opakováním, postupně zrychlovat.
Do rytmu prvních dvou veršů se vypráví úvod příběhu. „Utíká, utíká čas“ (udělám na ně pssst), Jsme v malé vesnici na Vysočině, „sešly jsme se tady zas“- jmenuje se Vestec – „utíká, utíká čas“- a píše se rok 1850- „sešly jsme se tady zas.“ V té vsi žije spousta počestných a pracovitých žen (ukázat na nás). Rituál od začátku, místo šestého verše: Máme zas práce až nad hlavy (položit ruce na hlavu): Co děláme? – pantomimicky předvádíme různé činnosti, které ženy na vsi dělávají během dne (vaření, dojení, modlení, „drbání“) „Berany, berany duc“- sdělení, že se Barboře a Jakubovi v pastýrně narodilo miminko. Půjdeme se na ně podívat?
Celý rituál se pak opakoval několikrát jako spojovací element během práce na Divé Báře.
Jinou zahajovací a motivační aktivitu zvolili autoři projektu 4 ženy a 1 válka:
Chůze v prostoru na hudbu: procházka po Praze třicátých let, co mohu vidět, jak vypadala tehdejší Praha, koho v ní mohu potkat? Do hry vstupují dva zbývající pedagogové v roli – s vážným výrazem postupují po krocích směrem dozadu a ubírají studentkám prostor, ve kterém se mohou pohybovat. Ve chvíli, kdy jim už mnoho prostoru nezbývá, ozve se hlášení:
“Vážení spoluobčané, byli jsme napadeni, neprodleně vyhledejte nejbližší úkryt.”
Pedagogové, kteří dosud omezovali prostor, otevřou dveře v zadní části sálu a direktivně ukazují studentkám, že tam mají vstoupit, nenechají je vybočit z řady. Studentky skončí namačkané v malé místnosti na konci chodby. Chvíli takto zůstanou, pak dva pedagogové odcházejí, vstupuje třetí a vede se studentkami krátkou reflexi (jak se cítily, kolik času trávili lidé v úkrytech apod.)
Udržet zájem
Hned v počátku, návnadou či aktivitou vyvolaný zájem je třeba udržet, jinak řečeno je třeba vyvolat napětí. Existuje celá škála způsobů vyvolání napětí, a to natolik intenzívního, aby vydrželo po celou dobu. Napětí lze vyvolat omezením prostoru či času, který je dán, nebo s tím spojeným tlakem na hráče, například stanovením náročného úkolu, ale snad nejúčinněji zájem a napětí vyvolá tajemství nebo částečná informace, neznámý prvek, otázka… zkrátka vzbudit zvědavost a touhu, dozvědět se „jak to dopadne“, co za tím bude a nevyzradit to dopředu.
Na práci Jitky Míčkové hned na první pohled zaujme fakt, že si v práci s dětmi už ve věku 4 – 5 let dovolí koncipovat lekci pětačtyřiceti-až padesátiminutovou. Padají tu všechny poučky o tom, na jak dlouhou dobu se malé dítě dokáže soustředit. Padají proto, že dramatická výchova nabízí aktivity, které jsou dítěti vlastní (hra symbolická a tematická), že zvolené náměty jsou schopny dítě tohoto věku oslovit, že nejde o činnost dítěti uloženou nebo přímo vnucenou. Ale také proto, že v průběhu onoho poměrně dlouhého času se střídají různé aktivity – pohybové i diskusní, předčítání i vyprávění, činnosti výtvarné nebo hudební, ty a ony techniky, jako jsou živé obrazy, škály, učitel v roli, improvizace a tak dále. A také proto, že Jitka obměňuje stejný námět nejen podle věku dané skupiny, ale také podle toho, jakou zkušenost už děti s dramatikou mají. Aby tomu všemu moha dostát, kombinuje někdy základní námět lekce či lekcí s jinými literárními zdroji, které jí v určitých případech dovolují použít i jinou složku práce.
Shrnuto: důležitým prvkem udržení pozornosti dětí po poměrně dlouhou dobu je látka, ale také ve výstavba lekce, její provázanost a spojitost jednotlivých částí, střídání různých druhů metod a typů činností. Neméně důležité je kladení důrazu na stadium psychického vývoje dítěte, na jeho představivost, intuitivnost, hrové schopnosti, ale i na to, o čem píše Marie Wagnerová ve Vývojové psychologii: na potřebu předškolního dítěte něco zvládnout, na jeho iniciativu, potřebu potvrdit svoje kvality.[1]
Podobně dokáže předškolní děti upoutat Petra Jančová v Ptačím sněmu. Podstatná je celá výstavba cyklu: děti jsou na průběhu dění zainteresovány tím, že mají úkol, mají něčeho dosáhnout, někam se dostat, něco překonat v roli. Petra důsledně děti oslovuje jako ptáky a tím děti uvádí bezprostředně do role, aniž by jim musela říkat „představte si, že jste…“, nebo „jste…“. Umožňuje dětem permanentní učení v roli, ztotožnění s ní a získání představy, jak se cítí ten druhý, co prožívá, jaké překážky překonává a děti se tím vychovávají k toleranci, pochopení druhého.
Souvisí to i s plynulostí práce, s navazováním jednotlivých části, s opakováním určitých spojovacích prvků, jako je rituál u Kláry Fidlerové nebo komunitní kruhy, spojené se zopakováním poznatků z minula, jako u Jitky Míčkové. Tyto aktivity navíc jsou schopny zapojovat pravidelně všechny hráče, včetně těch, kteří jsou nejistí, neboť jim dávají najevo, že mají čím přispět a že budou akceptováni.
Jen výjimečně se stane, že se udržet zájem a pozornost nepodaří. Občas se objeví jednotlivec, třídní potížista, rejpal nebo skeptik, či jedinec, který má v dané chvíli nějaké problémy a potíže, třeba zdravotního rázu. Pokud takový hráč hned na začátku dá zřetelně najevo nechuť nebo neschopnost pracovat, je nejlepší mu umožnit, aby se nezúčastnil. Málokdy se ale také stává to, co se přihodilo v ústeckém gymnáziu při dvoudenním projektu o salónních společnostech: druhý den projektu bylo účastníků víc, než první - po zprávách od spolužáků přišli i ti, kteří předem této aktivitě nedůvěřovali. Zcela výjimečný je ale případ naprosto nesoustředěné třídy, při druhém provedení projektu o Africe. Lekce proběhla bez problémů, s plným soustředěním a zájmem se studenty benešovského gymnázia. Druhá realizace se 6. třídou církevní ZŠ ve Voršilské ulici v Praze 1 naopak způsobila lektorkám značné problémy – podobněji v jejich reflexi lekce. Některé děti činnost viditelně nabourávaly. Možná je to tím, že v prestižní, velmi vyhledávaní škole, se v jedné třídě sejde pár individualistů, možná i nafoukanců, kteří dovedou narušit cokoli. Může ale hrát roli i to, že mnoho pražských dětí, stejně jako dětí z jiných velkých měst, trpí nesoustředěností, protože mají velmi mnoho příležitostí a podnětů, putují z jednoho kroužku do druhého, ztrácejí schopnost pracovat s plným nasazení, ale také být vděčni za to, že se jim někdo s pochopením a zájem věnuje.
Hra v roli a učitel v roli
Rolová hra je základem dramatiky i divadla a bez jejího uplatnění nejde o dramatickou výchovu. Rolových her najdete v projektech značné množství a jejich zárodkem jsou takové fáze práce, kdy se hráči stávají semínky, rostlinkami, stromy, zvířaty, vodníky atd. atd. Existují ale specifické druhy rolové hry. Jednou z nich je technika „učitel v roli“, která je specifickým a v žádné jiné činnosti neuplatňovaným prvkem: učitel přijímá roli proto, aby vedl práci zevnitř, ne jako pedagog, ale jako postava. To znamená, že vnáší ho hry nové prvky, koriguje omyly a chyby, podněcuje nápady, pomáhá hledat řešení. Nejde tedy o jeho herecký výkon, ale o specifický typ pedagogické práce. Další v následujícím úryvku obsažený zvláštní druh rolové hry je hromadná (skupinová) postava. Má tu přednost, že dovoluje do významné role „obsadit“ celou skupinu dětí, ale také to, že ve skupině ztrácejí zábrany i velmi ostýchavé a nejisté děti, a všechny mají podíl na aktivitě. Příklad z Červené Karkulky:
Učitelka vstupuje do role maminky, děti do kolektivní role Karkulky. Maminka dává Karkulce vše potřebné do košíku a hlavně jí dává rady na cestu. Nakonec maminka vysloví slib, který chce, aby Karkulka dodržela… nikde se nezastavuj, jdi rovnou za babičkou a nikomu neříkej, kam jdeš. První kolektivní roli Karkulky děti zvládly, mamince slíbily, že se nikde nebude zastavovat, s nikým nepromluví a půjde s bábovkou a medicínou rovnou za babičkou. Děti přijaly bez problémů i učitelku v roli. Opravdu se mnou jednaly jako s maminkou a i to je pro tak malé děti dost náročné.
V průběhu lekce střídá učitel často i více rolí, jako je tomu v Brémských muzikantech Jitky Míčkové. Po nastolení postavy osla:
Učitel v roli pána, který se zlobí na osla, že už je starý, pomalý a nic neunese a že ho nebude krmit nadarmo, že se ho zbaví, jen co se vrátí z pole…
Myšlenky osla a nápad, co by měl udělat
Exponuje se námět Brémských muzikantů – zvířat vyhnaných z domova pro stáří a nepotřebnost. Zvířátka se vydávají do lesa:
Cesta lesem – pantomima, boční vedení nebo pohybová hra „Stromy, pařezy“ nebo využití nápadů dětí, co nás může v lese potkat za překážky
Strach v lese – komunikativní kruh: Z čeho můžeme mít v lese strach? Co komu pomáhá, když se bojí?
Učitel v roli jednoho ze zvířat – Podívejte, tamhle vidím světýlko! Co to jen může být? Nápady dětí…
Chůze ve dvojicích – půjdeme se tam podívat, ale je tma a dobře vidí vždy jen jeden ze dvojice (kocour)
Jiný případ najdeme v projektu Jakub Jan Ryba, který je uveden krátkým výstupem Ryby s manželkou, který navozuje životní situací v Rybově rodině. Přitom v celém průběhu dílny Jakuba Jana Rybu představuje Vojtěch Löffelmann, a pokud má jiný úkol, není to technika „učitel v roli“. Další příklad je z lekcí na téma Moje město Radotín:
Žáci se mě v průběhu celé výtvarné řady, která nám trvala několik týdnů, neustále ptali, kdo je ten neznámý poutník, který jim průběžně zadává instrukce. Proto bylo nezbytné, aby došlo k jeho odhalení. Na poslední hodině jsem jim tedy řekla, že ten neznámý poutník, o kterém toho už nejspíš hodně tuší, za nimi za chvíli přijde, a oni se ho můžou ptát, na co budou chtít, ale jen otázkami na které se dá odpovídat ano-ne (chtěla jsem tím získat čas a zároveň budovat u dětí schopnost položit otázku). Poté jsem odešla za dveře, kde jsem si nasadila zelený klobouk - kostýmní znak, který dodal postavě „fantazijnost“, protože jsem nechtěla vytvořit postavu obyčejného kocoura, tento měl i svým chováním malinko připomínat kocoura v botách, byl trošku ješitný, chytrý, rozmarný. Když jsem se vrátila do učebny, děti se ptaly: „jsi člověk?“ „…zvíře?“, atd. až ze mě dostaly představu téměř celé postavy. Na závěr nám zbylo luštění jména. Přiznám se, že jsem je trochu navedla a po jednom písmenku jsme jméno dali dohromady. Potom už se děti s kocourem rozloučily a popřály mu šťastnou další cestu, a aby už nebloudil. Já jsem znovu odešla za dveře a po návratu se jich vyptávala, co se všechno o poutníkovi dozvěděli. Pak následovala hra na kočky. Děti se pohybovaly volně po prostoru a já jim bočním vedením zadávala instrukce. Chtěla jsem, aby si představili, že jsou kočky a kocouři, nejprve se po ránu protáhli, pak si podrbali kožíšek, následovala ranní hygiena, pak procházka po ulici, setkání s jiným kocourem či kočkou, naježení, prskání, i malá kočičí rvačka, potom také kočičí otírání se například o lidskou nohu a ukládání ke spaní.
Udržet převahu aktivit
Podstata dramatické výchovy je v aktivitě, v tom, že se hráč účastní celou bytostí, ne jen její částí. Přitom záleží především na tom, aby šlo o aktivitu skutečnou, plnou, která není jen výkonem podle návodu (jako je tomu například při psaní diktátu nebo odpovídání na otázky učitele nebo zapisování jeho výkladu), ale u níž je hráč tím, kdo nabízí nápady, hledá řešení, rozhoduje se, vyjadřuje svoje postoje. Lektor v přípravě často zápasí s tendencí spoléhat se na vyprávění či předčítání, ale tím vytváří situaci, kdy se hráči účastní jen přijímáním a vstřebáváním toho, co je jim prezentováno. Je třeba pečlivě promyslet rozsah verbální prezentace literárního díla.
Michaela Váňová v sérii tří lekcí, nazvaných Důvěřujte mi a já se o vás postarám, vystačila s minimálním rozsahem textu, který nezbytně potřebovala buď pro navázání mezi některými aktivitami, anebo pro sdělení důležitého faktu nebo instrukce. V první lekci použila dvakrát pět řádek, jednou čtyři, v 2. lekci už jsou jen dvě citace o osmi a sedmi řádkách, v třetí, závěrečné, jen jedna četba z knihy, desetiřádková. Ve vztahu k dílu, které se tu dítěti předkládá, jsou dramatické metody JINOU než obvyklou (čtenářskou) cestou k pochopení díla, a nabízejí prostředky umožňující pochopit z něj i jiné poznatky, než jen ty, které z literatury vyčteme. Dovoluje nám podívat se „za“ text a „pod“ něj, a v aktivitách uplatnit i představy, která se nám během četby vybavují v nesoustavných náznacích, ale v aktivitě si je musíme realizovat jako celek, doplnit, co autor nenapsal, a uplatnit i svůj vlastní výklad a pochopení situací a jednání postav.
Rozhodování a postoje
Tento prvek je ve výstavbě lekcí a dílen důležitý proto, že vede k vytváření postojů a má tedy podstatný vliv na socializaci hráčů a na utváření jejich etického myšlení. Nejčastější technikou spojenou s rozhodováním, je buď škála – tj. hráči se rozestaví mezi dvěma body – plus a mínus – podle toho, ke které variantě řešení se přiklánějí. Další podobnou funkci mívají i aleje jinak řečeno uličky svědomí, v nichž je představitel klíčové role konfrontován s různými názory a stanovisky, možnostmi řešení apod. Jedna varianta z Divé Báry:
Živý sociogram: všichni najednou se vrátí do předchozích živých obrazů vesničanů, učitel je znovu obejde s maskou na tváři, podívá se jim zblízka do obličeje, aby u nich zintenzivnil pocit úzkosti, pak odejde, vrátí se v roli starosty s maskou a loktuší v ruce a sdělí vesničanům, že chytili divou Báru, že to byla ona, kdo je strašil; mimo roli požádá hráčky, aby v rolích sousedů zaujaly k židli, na niž za chvíli usedne Bára, postoj a výraz odpovídající jejich vztahu k Báře. Poté se na židli postupně vystřídají všechny dívky, aby zakusily situaci v Bářině kůži.
Další příklad je z Ptačího sněmu, který proběhl ve skupině žáků výtvarného oboru ZUŠ v Olomouci a literárně dramatického oboru v Karviné:
Ptáci mluví k Hoře
Skupina s Dudkem přijde k hoře, hora má zavřené oči a mlčí. Dudek: „Ó horo Kaf! Hledáme Simorga, našeho krále.“
Hora: „Leťte domů, ptáci. Nejste než popel a prach.“
Dudek k ptákům: „Promiňte mi to, ptáci. Nechal jsem se ošálit vlastními iluzemi!“
Dudek obejde všechny účastníky, ti zveřejní, co jim běží v tuto chvíli hlavou.
Dostávají možnost se rozhodnout. Dudek desetkrát udeří do tibetské mísy, ti, co se rozhodnou vrátit se, se postaví ke dveřím. Ti, co se rozhodnou u hory Kaf zůstat, se postaví těsně k ní. Hora Kaf otevírá oči a říká: „Ještě tu jste, ptáci? Tak pojďte!“
Vzdělávací složka
Řada projektů klade nároky na vzdělanost a odpovědnost pedagoga pokud jde o užívání ověřených poznatků. Rozhodnete-li se třeba během práce uplatnit scénu soudního přelíčení, nebylo by zodpovědné hráče mást prací "od oka“, jak si laik představuje, že přelíčení probíhá, ale je potřeba vědět, jak probíhat má a jak probíhá v realitě soudů. V Ptačím sněmu se děti seznámily s různými druhy ptáků a vědomosti o nich získaly jak pozorováním ptáků v lese, tak výkladem ornitoložky a pozorováním její činnosti. Dozvěděly se – i pozorováním – o jejich životě, hnízdění, rozmnožování, potravě… A to vše spojeno s prožitkem, který působí i tehdy, jestliže jsou „jen“ pozorovateli. Svoje vědomosti pak během práce využívají, když s nimi pracují v živých obrazech a na to navazujících etudách.
U některých dalších projektů už jen seznam prostudované literatury svědčí o tom, že vzdělávat může jen ten, kdo je sám vzdělaný a vzdělání si rozšiřuje a doplňuje – podívejte se například na seznamy pramenů u projektů Jana Mrázka, Vojtěcha Löffelmanna, Anežky Navrátilové. Ostatně i z popisu aktivit je zřejmé, že autor si musel obstarat značné množství poznatků.
Reálné prostředí, věci a artefakty
Drama, dramatika je založena na fikci –sedíme-li v divadle, víme, že to, co se děje na jevišti, není reálné a že pravda toho, co sledujeme, je v tématu a jeho uchopení, ne v přesné kopii skutečnosti. Nicméně realita je to, co čem dramatická činnost všeho druhu vypovídá a reálné předměty a prostředí také mohou mít a často mívají motivující funkci. Setkání s realitou umožňuje připomenout si prvky, které v běžném životě skoro nevnímáme, vcítit se do nálady prostředí či věci, oživit si představy, popřípadě aspoň v náznaku zažít to, co v realitě hráči nepoznali. Tak tomu bylo i v lekci založené na Deníku Anny Frankové, kde se lektorky rozhodly navodit pocit z toho, že rodina žije v úkrytu a naprosté izolaci, v jediném prostoru.
Cíl této části projektu formulovaly takto:
…skrze prožitek se seznámí s tématy jako ztráta svobody a vlastního prostoru, život ve strachu, hledání smyslu v době, kdy nic nedává smysl
Tuto položku cílů naplnila v první řadě následující sekvence lekce:
Všichni máme zabaleno, ale teď je potřeba se nějak nenápadně dostat do úkrytu (všichni se budeme přesouvat do jiné místnosti).
Hra na čaroděje, která by nás doprovázela celým přesunem do úkrytu: Učitel v roli policisty oblečeného do zelené uniformy. Učitel jde první a vede děti směrem do úkrytu. Děti jdou po celou dobu přesunu za ním. Zelená policie (učitel) nesmí vidět žádný pohyb, ani slyšet žádný hluk. Pokud někoho uvidí, nechá ho zkamenět a sochu přesune druhá lektorka o několik metrů zpět, než je houf dětí. Kamenná socha může být zachráněna kamarádem, který ho chytne za ruku a udělá s ním tři kroky vpřed. Pak už může jít opět každý sám za sebe. Hra se hraje do příchodu úkrytu.
V této chvíli lektorky odvedly děti z prostorné učebny do přilehlého kumbálu, malé místnosti na odkládání pomůcek a nábytku. Těsně se tam vešla celá třída. Zadání určovalo práci bez domluvy, protože rodina Frankova ve svém úkrytu musela být po značnou část dne potichu, aby se jejich úkryt neprozradil.
Život v úkrytu
a) Seznámení s prostorem (úkrytem), který je poměrně malý a má lehké zatemnění. Děti jsou rozděleny do dvojic a na základě našeho čtení z deníku (Annin popis, jak to v úkrytu vypadá) malují společně úkryt na jeden papír. Děti nesmí mluvit a domlouvají se pouze nonverbálně.
b) Čtení z deníku – děti čtou samy krušné momenty, které Anna zažívala sama i se svou rodinou, jak trávila čas, ale to nedočteme… Poté lektorky dětem vypočítají všechno, co se nesmí a děti musejí vymyslet aktivity, kterými si asi tak Anna krátila čas. To co vymyslí, zapíší jako úryvek z deníku, přečtou a vlepí na svou stranu deníku.
c) Rozdělíme děti na dvě skupiny. Budou pracovat po dvojicích. Jedna skupina má za úkol připravit si ve dvojicích živý obraz s rozehráním konfliktů z deníku Anny Frankové, a druhá skupina (ve dvojicích) má za úkol připravit živé obrazy s rozehráním konfliktů, které samy děti doma někdy zažily (např. potyčka se sourozencem, s rodiči, s prarodiči, atp.); pravidlo pro všechny, konflikt se odehrává doma, v pokoji, autě, prostě v uzavřeném prostoru.
d) Záznam zvuků bomb a střílení (válka jak doma, tak venku).
Zážitek tísně, omezenosti, nesvobody přímo fyzické na děti velmi silně zapůsobil a okamžitě po skončení lekce se dotazovaly, zda kniha je ve školní knihovně k dispozici a šly si ji vypůjčit.
Zajímavost a přitažlivost dramatické práce posílí i použití věcí nebo dokumentů, které s námětem souvisejí, nejlépe původních, autentických, anebo dobře napodobených, pro tento účel speciálně vyrobených. V projektu Petr Pan, realizovaného se studenty střední pedagogické školy, bylo prostředí nám poměrně dost vzdáleného Kensingtonského parku, navíc v době před více než sto lety, s pomocí mapy.
Učitelka:
„Mohlo by se zdát, že park je obyčejný, jako kterýkoliv jiný, avšak není tomu tak. Když se zaposloucháte, můžete slyšet prapodivné zvuky“.
Tajemné bytosti – třída se pohybuje po prostoru, kdokoli vydá jakýkoliv zvláštní zvuk. Je určen člověk, který má za úkol zjistit, odkud zvuk přichází. Skupina se neustále pohybuje, úkolem je, aby posluchač nezjistil, kdo je zdrojem zvuku.
Park v noci – ožívání bytostí, zvuková kulisa, hráči sedí zády k sobě, zavřou oči a jen vydávanými zvuky vytváří prostředí nočního Kensingtonského parku.
Mapa Kensingtonského parku _– malba mapy, přes celou stěnu se roztáhne mapa s nápisy jednotlivých částí parku.[2] Studenti mají za úkol do ní domalovat vše, co prožili, vše, co si myslí, že děti v parku vidí. Kulisu tvoří zvuky přírody. Části, parku, do nichž jsme neměli příležitost zajít, a které jsou v mapě taktéž zakresleny, si studenti vylosují. Tyto části s textem jejich popisu budou rozprostřeny ve třídě, až na jediný tzv. Ptačí ostrůvek (ten bude předmětem činností v další části projektu). Úkolem skupiny je prostřednictvím plné hry předvést zbytku skupiny, co se v této část parku odehrává. Ostatní podle jejich etudy zaznamenávají do mapy, co se o této části dozvěděli._
Reflexe – „co vše, podle Vás, děti v parku vidí?“ – diskuse nad mapou.
V oddílu o vybavení a pomůckách byl uveden popis souboru reálných předmětů, které měly účastníky projektu o historii továrny Solo v Sušici uvést do prostředí a jeho atmosféry a charakterizovat postavu a její práci.
Princip uplatnění reálných předmětů nebo jejich napodobenin, fiktivních deníků, dopisů a jiných listin či tiskovin, autentických věcí, které mají svou historii, velmi důležitou funkci v té fázi práce, která obsahuje tzv. návnadu, expozici námětu a vytváření napětí, nebo fungují v etapě „budování víry“, tj. ve sžití se účastníků s dobou, prostředím a navození filmu jejich představ.
Umět změnit plán
Sebepečlivěji sestavený plán práce může narazit na okolnosti, které lektora přinutí jej změnit, nejčastěji jde o vypuštění některé části z časových důvodů, pro únavu hráčů, nebo proto, že je na nich znát opadání zájmu.
K změnám oproti původnímu plánu došlo výrazněji v projektu Krajina jako místo, které vypráví Aleny Kuželkové (Skuhrovské). Náročná aktivita spojená s pobytem na Božím Daru a v jeho okolí se musela přizpůsobit jednak skutečnému počtu hráčů, ale také počasí, které se v horách obtížně předpovídá, ale vliv na aktivity, námět i téma má mimořádně významný.
Pavla Bruknerová s Danielou Královou si dokonce pro druhý den dílny podle Marťanské kroniky připravily tři varianty pokračování, z nichž volily podle toho, jak se práce vyvinula během prvního dne.
Učitel dramatické výchovy zkrátka musí být připraven nejen ve smyslu vypracování přípravy, ale i ve smyslu svých oborových kompetencí a schopnosti pružně reagovat a přizpůsobovat se.
Problematické situace a jevy
V současnosti je bohužel třeba se obávat i situací, které mohou učitele velice nepříjemně zaskočit a uvést ho do rozpaků. Takový případ uvádí Tereza Machková v souvislosti s projektem o totalitě, založeném na knihách Petra Síse Tibet a Zeď. Stalo se při provedení v 9. třídě vesnické školy.
_Ve třídě je jeden problémový chlapec. Je ve svých názorech velmi extrémní a nepřijímá jiné úhly pohledu. V podstatě s ním nelze diskutovat, opakuje stále jen to své…. Hlavním rysem jeho osobnosti, který podstatně ovlivňoval průběh celého projektu, zejména diskusní části, je jeho názorová vyhraněnost. Evidentně nekriticky přejímá názory od některého z dospělých rodinných příslušníků, zapřisáhlého komunisty[3]. Opakoval propagandistická hesla 50. a 70. let, jeho komentáře doslova odpovídaly oficiálním prohlášením z tehdejšího tisku (když jsme mluvili například o Palachovi, nebo o poslechu západní hudby) a současným čínským prohlášením (dalajláma je pro něj ten, kdo rozdmýchává terorismus). Uvažovala jsem též o možnosti, že chce provokovat, upozornit na sebe a vytáhnout se před ostatními. Z reakcí jeho spolužáků bylo však patrné, že se takto projevuje stále. Jeho názory a argumenty třída jednomyslně odmítala. Z písemných reflexí je znát, že na něho mají vztek a jeho potřeba prezentovat své názory je obtěžuje. „Nejhorší ze všeho bylo chování nejmenovaného žáka, který pořád neustále vyrušoval, nám to hodně vadilo. Možná jste ho měla okřiknout, rázně.“ (z reflexí žáků)_
Musím se přiznat, že pro mne bylo do jisté míry posilou, mít ve skupině někoho, kdo mi oponuje a předvádí názorně tehdejší propagandu (zmiňovaný se v historických událostech 50. až 90. let 20. století orientuje velmi dobře, i když pouze ve výkladu poplatném komunistické ideologii). Uvědomovala jsem si ale i rizikovost situace, do níž se dostával. Snažila jsem se v diskusi s ním mluvit tak, abych poukazovala na možnosti více úhlů pohledu. Nechtěla jsem z něho dělat před celou třídou hlupáka. Nutno však říci, že jej ze sebe dělal sám a třída na to již byla zvyklá.
Na jeho námitku, že má právo na vlastní názor (jak by s ním asi dopadl v režimu, který tak hájil!) připustila, že i ona na svém názoru trvá. Problémy současnosti se ale promítly do práce i při realizaci s plzeňskými gymnazisty:
U obou skupin se do diskuse promítly i aktuální události na Ukrajině (obsazení Krymu Ruskou republikou). V Plzni vnesli tuto analogii sami studenti, v Bobrové jsem ji zmínila já. Diskuse s žáky deváté třídy byla poznamenána vyhraněnými názory jednoho z přítomných (o němž jsem se již zmiňovala). Prohlašoval o Tibeťanech, že se jim nedaří špatně: když budou poslouchat a pracovat, tak jim nikdo nic neudělá a bude se jim žít dobře. Jeho spolužáci reagovali okamžitě, zvláště jedna z dívek, s tím, že kdyby tato situace byla u nás, nechtělo by se mu poslouchat. Svůj názor však nezměnil.
Podobně byly zaskočeny lektorky projektu Marťanská kronika podle Raye Bradburyho. Děti, které z práce velice dobře znaly, je překvapily, když se v situaci, kdy bylo třeba rozhodnout, jak se zachovají Marťané k Pozemšťanům, jednoznačně rozhodly pro zabíjení. Takové situace jsou velmi obtížné, zejména proto, že lektor je neočekává a v stresové situaci má rychle najít náležité protiargumenty. Důležité ovšem tady je, že nejde o názor proti názoru, tj. o osobní stanovisko, respektive pocit, vůči jinému individuálnímu postoji, ale o zásadní otázky, obsažené v Listině práv a svobod, v koncepci OSN, v celosvětově sdílené morálce ochrany lidského života a svobody; že kde o základní pojetí lidstva a lidskosti.
V průběžné práci záleží velmi na tom, kam se hráči posunuli, co se naučili, jaké postoje si vytvořili či vytvářejí, jaké nové dovednosti získali a v čem jsou dosud cíle nenaplněny. Jinak řečeno, učitel tu hodnotí v první řadě, kam dovedl svou prací žáky. U jednorázových akcí jde většinou zejména o sebehodnocení, i když anketa nebo závěrečná reflexe by měla a obvykle také má významnou informativní hodnotu. Sebehodnocení učitele je ovšem věc soukromá, která se týká učitele, případně jeho pedagogů, když jde o práci v rámci studia. A je také velmi individuální, často závislá na typu osobnosti, míře její zkušenosti a dalších osobních předpokladech nebo jejich nedostatku. A ani pedagog, který právě žádného konzultanta nemá, by se neměl této fázi vyhýbat a jasně si pojmenovat, v čem chyboval. Právě negativní zkušenost bývá nejúčinnější. Uvědomění si chyb a omylů je neobyčejně nepříjemné, ale právě snaha se těmto pocitům vyhnout vede často člověka rychleji k jejich překonávání.
Neméně důležitá je reflexe průběžná, s hráči kolektivně vedená, poskytující jednak zpětnou vazbu, jednak možnost sebevyjádření, sdělování osobního stanoviska k látce i průběhu aktivit. Často může dojít i na osobní zkušenosti, na otázky víceméně soukromé a citlivé. Dobře vedená a sehraná skupina je často svého druhu zpovědnicí, místem, kde se dítě nebo dospívající mohou svěřit bez obav z posměchu nebo pokořování. Vedoucí je často tím, kdo je pro tápajícího človíčka ve vývoji rádcem objektivnějším a nezávislejším než rodiče. Stalo se dokonce, že se učitelce holčička svěřila, že ji otec zneužívá.
V reflexích ovšem může dojít na velmi zásadní záležitosti, jako tomu bylo v zdvojené podobě v projektu 4 ženy a 1 válka, neboť se vyjadřovaly nejen studentky, ale také autorky vzpomínek a válečnou dobu:
_V závěrečné_é reflexi studentky uvedly že:
- byly rády, že se takového projektu mohly zúčastnit
_- oce_ňují způsob podání tíživého tématu (bez slz)
- překvapení - příběhy a předměty odkazují na skutečnou osobu
- setkání _s pam_ětníky
- originální pohled na 2. sv. válku - přes ženy
- více pohledů (potraviny a stravování, totální nasazení – zcela nová informace)
_- lektory zajímali výsledn_é etudy
- volnost ve zpracování etud
- práce s rekvizitami, prostorem a světlem
Paní Šeborová
_„Jsem ráda, že máme možnost potkat se s hodnými mladými lidmi. Bylo vidět, že jsou to slušné_ _holky, které_ _zajímá, co se kolem nich děje. Vždyť my dnes známe mladé_ _lidi především z televize a tam všichni většinou jen pijí, fetují a mladé_ holky jsou pořád akorát těhotné. Po takovém setkání si pak člověk uvědomí, jak zkreslený je mediální _obraz. Jsem ráda, tomu tak ve skutečnosti není, a že existují takov_í mladí lidé…“
Na počátku přípravy na lekci, v níž mají hráči získat nebo rozvíjet dovednosti, je otázka, jaké dovednosti hráči už si osvojili, jaké jsou jejich schopnosti i předpoklady dané věkem, ale také co je dáno a vyžadováno institucí, v níž má být lekce realizována. Dalším velmi podstatným kritériem je odpověď na otázku, kam má další práce směřovat. Jiné záměry bude formulovat učitel základní školy na 1. stupni a jiné pedagog LDO ZUŠ, a ještě jiné lektor kursu pro učitele. V jednom případě bude záměrem sociální a osobnostní rozvoj žáků, osvojení dovedností, které se uplatí v běžném životě a v různých profesích, spolu se zřetelem k tomu, nakolik budou připraveni pro vnímání dramatických umění a eventuální divadelní činnost. V jiném případě naopak bude záměr odvozen od podstaty ZUŠ jakožto specializované školy uměleckého zaměření, kde bude v první řadě kladen důraz na získávání dovedností spojených s divadelním uměním a osobnostní a sociální rozvoj budou podřízeny tomuto cíli jakožto nutná průprava. A v třetím případě bude záměr dán spojením osobnostního rozvoj a divadelních dovedností s pedagogickou složkou. Toto jsou ovšem jen příklady, neboť variant je daleko víc, například v posledně zmíněném případě jde o variantu výuky na různých typech vysokých škol, na střední pedagogické škole, v jednorázových seminářích i v různých typech kursů.
V Záznamech z praxe najdete kapitolu Lekce – Učitelé učitelů a v ní záznamy dvou lekcí Niny Martínkové. Jde o zahajovací lekce celého cyklu výuky na KDV DAMU, čili směřuje k průpravě učitelů, budoucích, ale v dálkovém studiu i zkušených z praxe. Nicméně na počátku je každá skupina nová, složená z hráčů, kteří se potkali nanejvýš při přijímacích zkouškách, a nový je celý kolektiv i pro pedagožku. Proto začíná seznamovacími hrami a současně připravuje půdu pro další lekce. Aby posluchače lépe poznala a mohla přesněji koncipovat další práci, vybírá takové aktivity, v nichž bude možné rozeznat typy vizuální, auditivní a kinestetické. Výchozí aktivitou je chůze jakožto nepřirozenější pohybová aktivita, a to v různých variantách, aby se projevila schopnost výrazu i nápaditost a tvořivost hráčů. Po představování se přechází ke křestním jménům, identifikačnímu znaku osobnosti, a odtud k vyprávění a improvizaci, tedy k situacím a dějům. Následující lekce pak přechází k smyslovému vnímání, které je vstupem informací do vnitřního života člověka a cestou jeho obrazotvornosti. V celém cyklu se dovednosti, schopnosti i další složky osobnosti, rozvíjejí od jednodušších k složitějším a vzájemně se prolínají. Vždy je cílem každé hodiny něco specifického, co je hlavním námětem právě v této chvíli, co vychází z předchozí práce a připravuje půdu pro práci následující. Hry a cvičení mohou svádět k nahodilému řazení, to ale nevede k efektivnímu rozvoji hráčů a také je to může svou chaotičností odradit.
Existují i situace, kdy je třeba neodkladně řešit určitý problém a na plynulém a přehledném směřování lekcí vytvořit jistého druhu odbočku. Příklad toho najdete v 2. kapitole v Jak se učí dramatická výchova[4]. Markéta Jurošková Bezručová při přípravě inscenace s 1. a 2. ročníkem krnovské ZUŠ zjistila, že dětem dělá potíže dodržování rytmu, jeho obměny a gradace a proto rytmickým cvičením věnovala celkem pět po sobě následujících lekcí. Jejich látku rozložila takto:
1. lekce - dodržování rytmu, reakce na jeho změnu, seznámení s 2/4 rytmem, koordinace pohybu
2. lekce- uplatnit rytmus v kontaktu jednotlivců a při souznění skupiny
3. lekce - rozvoj rytmického cítění, seznámení s třídobým rytmem, jeho obměnami, dodržování rytmu
4. lekce- vnímat rytmus, pravidelně jej udržovat, gradovat, dynamika, tvořivost, skupinový kontakt
5. lekce- improvizovat podle rytmu - rytmus jakožto výrazový prostředek v představení "Kde bydlí čas"
Během těch pěti lekcí došlo na dva různé rytmy, ale také na rytmickou souhru skupiny i na to nejdůležitější – uplatnění rytmu jako výrazového prostředku, aby nešlo jen o dovednost jako takovou, ale o její aplikaci, používání i mimo samotné hry a cvičení.
Souhrnem lze říci, že záměr u tohoto typu či etapy práce, je volba určitých, záměrně zvolených typů her, cvičení a improvizací, organickou součástí celého cyklu práce. Záleží na aktivitách předchozích a jejich výsledku i na činnostech následujících, jinak řečeno cíl jednotlivé lekce je závislý na cíli dlouhodobém a střednědobém.
Příkladem tohoto postupu práce je v našich záznamech projekt Na cestě, který v Národní galerii realizovala skupina lektorek. Devadesátiminutová lekce byla součástí výstavy čínského disidenta, výtvarníka Aj Wej-weje a literárním základem lekce byly vybrané motivy z knihy Richarda Adamse Daleká cesta za domovem. Kniha vypráví o skupině divokých králíků, kteří vypuzeni ze své kolonie stavbaři, se vydají do světa hledat nový domov, poznávají různé komunity králíků a vybudují si domov podle svých představ. S jednou z komunit, která je vedena autoritativním způsobem, se střetnou v oji a zvítězí. Z celé této anabáze si lektorly vybraly jen motiv odchodu z původního domova a hledání nového. Zabývají se zde v souvislosti s osudy Aj Wej-weje problematikou migrace, zosobněnou divokými králíky, a klade otázky, jaké to je vydat se na cestu. V projektu jsou proto části, jako balení na cestu, rozcestí, stavba přístřešku. Cíle a téma tady nevycházejí přímo z knihy, ale používají některé její motivy k cílům a tématům, které jsou formulovány na základě výstavy a jejího autora.
Podobně postupovaly i autorky dílny podle Marťanské kroniky nebo afrického příběhu Pravda a lež.
Variant tohoto postupu může být velké množství a v různé míře lze z literárních předloh vybírat i motivem, postavy, dějové sekvence nebo situace.
Příkladem tohoto typu práce, ne příliš častého, je projekt Padesátá léta Anežky Navrátilové. O tom, jak se liší od většiny lekcí a projektů založených na literární předloze, svědčí už pouhý seznam pramenů, z nichž autorka vycházela:
BĚLINA, Pavel et al. Dějiny zemí Koruny české; 2. Od nástupu osvícenství po naši dobu. 1.vyd. Praha: Paseka, 1992.
PRUŠA, Jiří. Abeceda reálného socialismu. Vyd. 1. Praha: Galileo CEE Service ČR, 2011.
VOLNÝ, Sláva. Kvadratura času aneb Jak jsem doklopýtal do srpna 68. Vyd. 1. Praha: Práh,
„Kdyby tak nelhali“, ukázky z deníků Zdeňky Jahodové, Reflex, 2010-05-27
ttp://www.kpv-cr.cz/
http://www.nezapomente.cz
http://www.nm.cz/Historicke-muzeum/Oddeleni-HM/Ceskoslovenske-dokumentacni-stredisko/Zvukovy-archiv-Radia-Svobodna-Evropa/
http://www.pametnaroda.cz
http://www.praguecoldwar.cz/capek2.htm
http://www.rozhlas.cz/svobodne/zvuk/
http://www.totalita.cz
http://www.ustrcr.cz/
Vzhledem k tomu, že jde o projekt týkající se relativně nedávného období našich dějin, dominují zde zdroje internetové, z knižních titulů se přímo tohoto období týkají jen publikace J. Průši a S. Volného. Problémem při práci s podobnými prameny je fakt, že do nich vstupuje nejen subjektivní názor na problematiku, ale také osobní, jedinečná a tedy i dílčí osobní zkušenost, která je sice živá, ale zahrnuje jen část celku.
Specifická je i sestava pomůcek:
CD s budovatelskými písněmi, kostýmy pro předsedu komise, přísedícího svazáka a vlastenku, deníkové zápisky obou postav, obrázky (některé s daty), přehrávač
Projekt původně vznikl jako dílna doprovázející inscenaci divadla DISK „Já, hrdina“, později byla přenesen do Muzea hl. m. Prahy, upraven tak, aby fungoval, aniž by účastníci museli navštívit inscenaci, byla posílena dějepisná stránka a byla vedena společně s druhou lektorkou, Barborou Sedláčkovou.
Odlišnosti v tomto případě jsou samozřejmě vázány na námět, tj. na určitý vyučovací předmět nebo jeho součásti, zkrátka na poznatky, fakta. To znamená, že cíle a témata i metody jsou tím velmi výrazně modifikovány. Vzdělávací cíl je na prvním místě, nadřazen ostatním typům cílů:
Liší se i výčet zdrojů, který zahrnuje i středoškolskou učebnici:
Giroud, Françoise. Úctyhodná žena: život paní Curieové, Praha: Odeon, 1987; 1. vyd.
Enquist, Per Olov. Kniha o Blanche a Marii, Brno: Host, 2007; 1. vyd.
Codr, Milan. Přemožitelé času, Praha: Mezinárodní organizace novinářů, 1988; 1. vyd.
_M_areček, Aleš; Honza, Jaroslav. Chemie pro čtyřletá gymnázia 1.díl, Olomouc
A liší se i celá struktura metod, vedle ryze dramatických metod a technik jsou tu i hry, které lze zařadit spíše mezi hry didaktické, například:
Popis činnosti: Studenti vytvoří trojice, obdrží tabulku a přiřazují k sobě očíslované karty se jménem, vědcem na obrázku a objevem. Výsledky zapisují do tabulky. Aktivita je doprovázena hudbou.
Instrukce: Na zemi leží jednotlivé obrázky vědců, objevů a jmen. Zapište do tabulky odpovídající jméno vědce, jeho foto a objev.
Podobně:
Hledání jména vědce, které se bude prolínat celým projektem. Jeho život a vědecká dráha budou hlavním zájmem projektu.
Popis činnosti: Studenti ve skupinách doplňují správné odpovědi na zadané úkoly. Tajenku tvoří první písmena správných odpovědí.
Instrukce: Vytvořte skupiny po 5 a rozmístěte se v prostoru učebny. Doplňte správné odpovědi (celé), tajenku tvoří první písmeno.
Poznej, o koho se jedná…
V těchto případech jde o poznatky, u nichž platí hodnocení „správně – chybně“, vyžadují se vědomosti, ne tvořivost, nápady, originalita, transformace, jako u dramatických metod.
A dojde i na výklad učitele:
Vědecká práce M. Curie – výklad o rozpadech (10 min.)
Učitel vysvětlí základní chemické pojmy – částice, radioaktivita, rozpady.
Instrukce: Sedneme si na zem a seznámíme se s některými pojmy a badatelskou činností, které se Marie věnovala a následně zavedla do světa vědy. Do výkladu vstupujte kdykoli s jakoukoli otázkou.
Tento zhruba tříhodinový projekt, určený středoškolákům, je vystavěn podle principů dramatického strukturování. Z podstaty poznatkové látky vyplývají nejen výše uvedené odlišnosti ve volbě metod (didaktické hry, výklad). Je tím určena i výstavba, ostatně tzv. strukturování a četné její techniky byly v Anglii vyvinuty právě k výukovým účelům, aby závěry z aktivit byly předvídatelné, tj. aby odpovídaly vědeckému poznání, ale také aby se mohl aktivně účastnit kterýkoli student, bez ohledu na to, zda má herecký talent, je založen múzicky a zajímá ho umění a divadlo zvlášť.
Stavba lekce o Marii Curie
Na počátku je pokus o poznávání portrétů významných vědců a jejich díla - tato část účastníkům sděluje, že půjde o přírodní vědy, ale je to vlastně jen částečná informace, vyvolávající napětí.
Tajenka - studenti luští jednoduché křížovky. Je to aktivita zábavná a přinášející výsledek a tedy i pozitivní naladění a sebedůvěru.
Asociační kruh shromažďuje informace, které si studenti o Marii Curie vybavují - je toho dost, co vědí.
Část zabývající se dětstvím a mládím Marie Sklodowské je expozicí příběhu a nabízí účastníkům i to, co se nazývá "budování víry", tj. upoutání zájmu aktérů o zvolenou látku a aktivity, které jim umožní s prostředím, postavou a tematikou se ztotožnit, zabydlet se v nich.
Události jejího dětství a života v Polsku, v rodině, završuje další část, v níž se studenti spolu s Marií rozhodují, zda zůstat doma a vzdát se studia, anebo odejít do Paříže. Tato část představuje kolizi - zápletku. V 19. století je studium dívek považováno za problematické a v Polsku je nedosažitelné. Do projektu vstupuje téma emancipace žen, Marie Sklodowská patří svou prací k jejím průkopnicím. Rozhodovací aktivity jsou důležité proto, že vedou studenty k budování hodnotových žebříčků a schopnosti rozhodovat se podle vědomě zvolených kritérií.
V dalších částech dojde na meritum věci, na problematiku rozpadu částic, v nichž učitelka chemie podá výklad.
Následuje didaktická hra - studenti se stávají částicemi, řeší se otázka jejich propustnosti. Mj. se prokazují schopnosti vědkyně, což se projeví později v udělení dvou Nobelových cen - M. C. byla první vědkyně touto cenou odměněná, ale přestože výsledky její práce byly nesporné, i v této souvislosti se objevily pochybnosti o vhodnosti přidělit cenu ženě. Zde lze hledat peripetii příběhu.
Následuje téma Marie Curie a 1. světová válka a pohybová aktivita na odlehčení po náročných činnostech. Tisková konference, psaní zprávy a dopis Marii shrnují celý projekt ve verbální rovině a umožňují studentům vyjádřit osobní stanoviska.
K tomuto typu práce patří i pojmenování jednotlivých částí, označení podobné názvům kapitol v knize. A neodmyslitelnou složkou jsou ovšem reflexe, které shrnují a doplňují poznatky, umožňují účastníkům, aby si uvědomili a pojmenovali poznání, které z aktivity vyplynulo.
Lenka Janyšová tento projekt několikrát zopakovala pro žáky základních škol; v tomto případě s ní lekci vedl kolega chemikář z orlickoústeckého gymnázia.
x-x-x-x-x-x
Závěrem už lze jen konstatovat, že jde o vybrané příklady, ne o popis celku, byť jen lekcí a dílen, které jsou zařazeny do Záznamů z praxe. Těch variant je tolik, kolik je učitelů dramatické výchovy a kolik mají žáků, kolik lekcí či bloků lekcí nebo dílen vedou… zkrátka každý kus je originál, a je třeba znát postupy a principy, a umět s nimi tvořivě nakládat.
[1] M. Wagnerová: Vývojová psychologie. Dětství a dospívání, Karolinum, Praha 2014, s. 177
[2][2] Viz titulní stránku webu
[3] Paradoxem je, že v roce 2012, kdy byl s třídou realizován projekt zabývající se životem ve středověku a pomluvami a předsudky, které mohly být podnětem k inkvizičním procesům, byl tento chlapec zapřisáhlým katolíkem věřícím v neomylnost církve.
[4] E. Machková: Jak se učí dramatická výchova, kapitola 2. Plánování a stanovení cílů, Rámeček č. 14
Prof. Eva Machková
Toto dílo podléhá licenci Creative Commons Uveďte původ-Neužívejte dílo komerčně-Zachovejte licenci 4.0 Mezinárodní License.