Prof. Eva Machková
Toto dílo podléhá licenci Creative Commons Uveďte původ-Neužívejte dílo komerčně-Zachovejte licenci 4.0 Mezinárodní License.
Obsah kapitoly
Souběžné studium dramatické výchovy na DAMU a dějepisu a základů společenských věd na Pedagogické fakultě UK umožnilo Janu Mrázkovi zvolit si jako téma bakalářské práce filozofii vyučovanou prostřednictvím dramatických metod. Od jiných podobných projektů se nutně liší tím, že je tu řada diskusí, výkladů a jiných verbálních metod. Je to zcela přirozené, filozofie je - zjednodušeně řečeno - abstrakce, abstraktnímu myšlení učí a nelze tedy její námět a téma zúžit na konkretizaci, která je příznačná a nutná v dramatu. Ale právě ono konkrétní umožňuje studentům pochopit, jak se abstrakce váže ke konkrétním životním situacím, co pro život člověka a v jeho životě znamená. Jinak řečeno – každý předmět, v němž se dramatické metody použijí, mění jejich hierarchii i podíl na výuce a vyžaduje pedagoga kompetentního v daném předmětu.
Oborovým východiskem – filosofickým i dějepisným – byla osoba Jana Patočky, která v sobě nese téma otisku filosofie do jednání, což bylo zásadním kritériem výběru pro sloučení dramatické výchovy a filosofie. Nejsou to jen témata Patočkovy filosofické práce, ale také samotný jeho život, který v sobě toto téma nese, a to v přímo osudové formě. Na sklonku svého života se Patočka rozhodl převzít díl zodpovědnosti za Chartu 77, hnutí, které se vymezilo proti totalitárnímu režimu tehdejší ČSSR. Patočka se rozhodl dobrovolně a údajně z čistých filosofických a etických pohnutek. Pravděpodobně i s vědomím, že to bude to poslední, co v životě udělá. Tak se také stalo – Jan Patočka záhy po vyčerpávajícím výslechu umírá.
V průběhu studia Patočky a fenomenologie (filosofické školy, k níž Patočka náleží) se jako hlavní téma pro projekt ukázala otázka pravdy a autenticity. Tyto pojmy jsou v práci podrobněji rozebrány v kapitole Pravda ve fenomenologické tradici. Nyní jen v krátkosti: pojetí pravdy u fenomenologů je charakteristické tím, že nejde o status quo, ale o proces. Je to pohyb: vždy znovu se opakující objevování pravdy. Autentický život je tak životem konstituovaným tímto pohybem. Patočkův čin vycházel tedy právě z těchto motivů.
Živnou půdou pro dramaticko-výchovné pojetí se zdál být právě tento čin. Jádro projektu se ale přesunulo z Patočky na celou jeho filosofickou tradici. Jeden z důvodů vycházel ze snahy, vytvořit projekt co nejužitečnější pro maturitní zkoušku – práce by měla pojímat celý oblouk evropské filosofie a nezaměřovat se jen úzce. Hlavním důvodem ale bylo, že takto pojaté téma vyznívalo příliš moralistně.
Workshop představoval nabídku maturantům z daných oborů, s nějakým povědomím o dějinách filosofie. S vývojem cílů se ale ukázalo, že omezení na základě znalostí je zbytečné. V částech které se budou zabývat konkrétními filosofy, mohou být předchozí vědomosti výhodou, ale ne podmínkou. Pro ty, kteří o dějinách filosofie nemají žádné povědomí, to naopak může být zajímavým vstupem do problematiky. V konečné fázi je workshop otevřen komukoli, kdo má chuť se tématem zabývat, ať už je z jakéhokoli ročníku čtyřletého gymnázia. Anotace uvádí počet deseti, až patnáct lidí, projekt by se však mohl plnohodnotně uskutečnit i s pěti. Otázkou byla závaznost docházky. Studenti se účastní dobrovolně, částečně i ve svém volném čase, a nebylo by tedy na místě je nutit, aby byli přítomni po celou dobu. Projekt byl zadarmo, takže jejich účast byla založena čistě na vnitřní motivaci. Na druhou stranu bylo pro plnohodnotný průběh práce třeba, abychom byli všichni plně přítomni od začátku do konce. Rozhodl jsem se tedy jejich vnitřní motivaci pouze podpořit, aby věděli, že plná účast je ceněná hodnota. Stanovil jsem na první schůzce pravidlo, že kdokoli může po domluvě z projektu odejít. Kdo však odejde, nemá už možnost se vrátit zpátky, protože by tím sobě i skupině přidělal práci se zasvěcováním do společné roviny vědomí.
Posledním a závažným specifikem skupiny bylo, že se u účastníků nedala předpokládat žádná zkušenost s divadlem. To výrazně ovlivnilo volbu metodických prostředků.
V průběhu geneze projektu se cíle i předpoklady různě měnily. Co se tedy o projektu dá říci obecně:
Nejzazším cílem ve všech rovinách je přivádět studenty k autentickému pojímání sebe sama. Být dotekem této životní možnosti.
Na základě spisů Heideggera, Husserla, sekundárně Petříčka a Hogenové se tedy hlavní didaktickou náplní stalo pojetí pravdy ve fenomenologické tradici. Patočkův příběh zde zůstal jako námět pro strukturované drama a sám Patočka jako „patron“, ke kterému jsme se odkazovali v průběhu projektu.
V kontrastu k pedagogickému cíli sledovat v projektu dějiny filosofie, tak jak jsou pojímány v gymnaziálním kurikulu, sleduje projekt i cíle čistě filosofické. Pokouší se vzbudit filosofické myšlení a otřást samozřejmostmi v životech účastníků. Tyto cíle, podobně jako cíl autentického sebeprožívání, přesahují hranice oborů a daly by se stejně dobře pojímat jako cíle osobnostně-sociální. S plnou filosofickou upřímností by však měly být zařazeny opět do sféry nad obory. Sama filosofie v současném specializovaném světě totiž nutně musí být nad oborová, neboť promýšlí i samotné předpoklady oborů, což ony samy zevnitř svých předpokladů nemohou. Filosofická problematika oborovosti proti transdisciplinaritě je také jedním z principiálních východisek této bakalářské práce.
Cíle:
Oborové
Nejzazší cíl, tedy dotek možnosti autentického sebeprožívání, je ze své podstaty cíl stojící nad obory.
Prostor: Školní klub Gymnázia Strakonice, sál s dřevěným podiem, jehož prostor se dá zmenšit zatažením závěsů. K dispozici je zvukový i světelný pult. Prostor před jevištěm je dostatečně velký a vhodnější pro dramatické aktivity než podium, které jsme využili například pro prezentaci živých obrazů nebo etud. Většina aktivit se ale odehrávala v druhé části sálu.
Skupina: Na prvním setkání se sešlo šestnáct studentů – tři chlapci a třináct dívek. Přišly dvě dívky z třetího ročníku, zbytek byli maturanti. Překvapivě velká část z nich se však nechystala maturovat ze Základů společenských věd. Počet účastníků kolísal, nikdy jich však nebylo méně než čtrnáct.
Středa 22. března 2017
Setkání začíná garant, zdejší učitel dějepisu a ZSV PhDr. Miroslav Žitný. Představuje mě, jako svého bývalého studenta, který nyní studuje na katedře výchovné dramatiky. Následuje krátký výklad o metodě. V parafrázi: Metoda se říká tomu, „jak“ se něco dělá. Naše gymnázium se zaměřuje spíše na to „co“, ale nehledá už tolik formy toho „jak“. Honza přichází s metodou divadla, která nám umožňuje nezůstat jen v abstraktnu, ale udělat krok do reálna. Následně se pouští do krátkého výkladu teorie tří životních pohybů, ve kterém používá analogii pohybu a onoho kroku do reálna. Poté mi předává slovo a odchází.
Měly by být uplatněny diskuse a reflexe, metody dramatu jsou zařazeny na začátku, pro aktivizaci a koncentraci a potom v jednom momentu pro předvedení zážitků ze života studentů. Dalšími metodami jsou diskuse a výklad.
Hejá: „Rozehřívačka“, založená na tom, že hráči stojí v kruhu a posílají si impulz. Cestu impulzu mohou také obrátit, předat přes kruh, někoho přeskočit nebo hru zastavit, proložit akcí. Následovalo Hejá s asociacemi. Každý účastník asociuje na to slovo, které se k němu donese. Požádal jsem účastníky, aby nyní každý z nich v klidu řekl jednu asociaci na slovo pravda. Studenti nabídli tato slova: láska, lež, lež, lež, slovo, maminka, důležitost, věda, světlo, iluze, víra, lež, lež, svoboda, empatie. Stejným způsobem říkali asociace na slovo autenticita: přirozenost, originalita, opravdovost, opravdovost, pravda, autobiografie, originál, osobitost, škola, neznámost, otevřenost, pravdivost, maska, otázka.
Cíl – otevření tématu pravda.
Po zábavné hře nastalo zklidnění, ve kterém se studenti mohli zamyslet. Své asociace říkali ochotně, s chutí projevit vlastní názor. Bylo vidět, že jako skupina berou téma vážně. Plynule jsme pak skrze reflexi asociací přešli k úvodní diskusi.
Navázali jsme na slovo lež, které se v asociacích objevilo hned několikrát. Skrze protiklad pravda X lež jsme se pokoušeli pravdu definovat. Účastníci na to šli pomocí příkladů, přesunuli jsme se tedy k otázce – kdy se s pravdou nejčastěji setkáváte? Uvedli, že například při čtení článků nebo ve škole. Objevilo se sousloví daná pravda, se kterým jsme dále pracovali. V jakém kontextu o pravdě nejčastěji přemýšlíte? Právě v souvislosti s tím, jestli je daná pravda opravdu pravdivá. Není jisté to, co se říká, je pravda. Není ani jisté, jestli nás neklamou smysly. Vedl jsem diskusi k otázce „Je jen jedna pravda?“, ale toto téma se začalo objevovat samo. V závěru přišel garant, který se posadil mimo kruh a poslouchal probíhající debatu.
Cíl – nasměrovat přemýšlení o pravdě k běžnému životu a otevřít otázku „Je jen jedna pravda?“
Když jsme v diskusi dostatečně exponovali polaritu, zda je jen jedna nebo více pravd, nabídl jsem ukázat si to na názorové ose. Využil jsem, že byl přítomen garant, a dal jsem mu roli pólu „Je jen jedna pravda“, sám jsem se postavil na druhou stranu sálu do role pólu. Poté jsem studenty obcházel: koho se dotknu, může jednou větou vyjádřit, proč stojí právě tam, kde stojí. Rozložení sil bylo takřka ukázkovým příkladem modelu Gaussovy křivky – nejvíce lidí uprostřed a stejně se snižující počet směrem k jednomu i druhému pólu. Padala takováto vyjádření (v parafrázi):
Závěr: Pojďme to prozkoumat prostřednictvím divadla.
Situace – etudy:
Rozdělte se do čtyř skupin a najděte situaci, kterou jste zažili nebo jste o ní slyšeli, charakteristickou tím, že se v ní dostávají do rozporu pravdy, které není možné jednoduše rozsoudit. Mělo by jít o situaci ze skutečného života. Během následujících osmi minut ve skupině své situace sdílejte, já vás pak obejdu a řeknu, co dělat dál. Chvíli trvalo, než se účastníci rozdělili do skupin a začali pracovat. Nechal jsem jim tedy více času a přidal instrukci, aby se pokusili pojmenovat, jaké pravdy jsou v jejich situaci v rozporu.
Cíl – sdílení zážitků.
Postupně jsem obešel všechny skupiny a na základě jejich materiálu zadal jednoduchou režijní formu výsledné etudy.
Skupina 1
Přinesli téma ze života jedné ze studentek. Její rodiče se prý někdy hádají o hloupostech a ji staví do role prostředníka. Tématem rozporu byla připálená buchta: otec se zlobí, že je buchta připálená, matka se zlobí, že jí otec nepomohl a přesvědčují dítě o své pravdě.
Navrhl jsem formu živého obrazu, rozžitého replikami. Jedna věta za matku, druhá věta za otce, třetí věta za dítě. Matka i otec sdělí svůj náhled na problém a dítě tento rozpor okomentuje. Protože skupina byla čtyřčlenná, navrhl jsem zařadit před závěrečnou repliku dítěte i náhled někoho jiného.
Jednalo se o osobní téma jedné z dívek, vyhodnotil jsem však, že je bezpečné se jím zabývat – dívka o svém tématu mluvila sama a vyrovnaně, zdálo se, že se do něj sama chce pustit. Nejednalo se navíc zřejmě o nic závažného.
Skupina 2
Druhou skupinu zajímal rozpor v oblasti náboženství. I ve škole se prý často setkávají s věřícími spolužáky a mnohdy na náboženská témata dojde. Proti sobě postavili tvrzení: Náboženství může za mnoho válek a utrpení. Vs. Za války a utrpení mohou konkrétní lidé, ne náboženství.
Zadal jsem, aby v etudě ukázali běžné setkání dvou studentů: jednoho věřícího a druhého nevěřícího. Etuda začne podnětem, který vyvolá debatu, bude pokračovat debatou – dva argumenty na každé straně, a zakončí se možným konsensem obou stanovisek.
Skupina 3
Pro třetí skupinu bylo důležité aktuální téma přijímání uprchlíků ze Sýrie. K vymezení konfliktu pravd použili módní označení sluníčkaři X slušní Češi (myšleno ironicky).
Zde se nabízela forma televizní debaty. Zadal jsem čtyři možné role: moderátor; osobnost, která je proti přijímání; osobnost, která je pro přijímání; skutečný uprchlík, přítomný debatě.
Skupina 4
Nabídla podobnou situaci jako Skupina 1. Zde se však zřejmě nejednalo o konkrétní zážitek, jen o zobecněný spor matky a otce s dítětem mezi nimi. Pro skupinu bylo důležité, jak mohou tyto spory dítě osobnostně ovlivnit.
Nabídl jsem tedy formu, reflektující téma ovlivnění dítěte hádkami. Fáze 1: Vyjádření dítěte. Fáze 2: Skrumáž různých názorů, které mohou dítě ovlivnit. Fáze 3: Vyjádření dítěte po této skrumáži.
Když byly všechny skupiny hotové, přesunuli jsme se k jevišti. Skupina sama začíná a ukončuje etudu tlesknutím. Realizace jsme okamžitě reflektovali.
První se odhodlala Skupina 4. Na scéně byla nejprve sama představitelka dítěte a vyjadřovala se bezstarostně: je krásný den a já se mám dobře. Za scénou se začala ozývat hádka rodičů, která postupně přešla na scénu. Hádka se točila kolem malichernosti, ale odehrávala se na předpokladech genderu: To jste vy, ženský! Jsi jako tvoje máma. A to dítě bude určitě taky po tobě. Nebo: Jseš neschopnej, jako všichni chlapi! Na takový hulváty si dávej pozor, dítě! Dcera pak hádku okomentuje jen zoufalým výkřikem.
Překvapivě se na této etudě ukázalo téma genderu, díky kterému jsem mohl vést diskusi k obecnému tématu: jak předurčenost člověka ovlivňuje, co považuje za pravdivé. Jaký vliv na pojímání pravdy mají biologické faktory, výchova, původ aj.
Jako druhá předváděla Skupina 2 téma náboženství. Událost, která situaci rozpoutala, byla znázorněna v posledních větách hodiny dějepisu, ve které se probíraly křižácké výpravy. Po zazvonění se dvě studentky na základě hodiny pustily do debaty. Své argumenty zřejmě improvizovaly, a tak došlo k tomu, že každý argument se rozrostl v několik argumentů a etuda se tak poněkud natáhla a rozmělnila. Děvčata neměla stanovený závěr a tak došlo k boji o poslední slovo, ne ke konsensu.
Tak jsme také situaci reflektovali a pustili se do nastoleného tématu. Debata se obírala tím, že se všichni studenti s věřícími spolužáky na škole potkávají. Mnozí se projevili v tom smyslu, že sami úplně věřící nejsou, ale v něco věří. Konečná myšlenka reflexe byla ta, že náboženské debaty mnohdy mohou být citlivé, protože pro věřícího člověka je jeho náboženská pravda tím, na čem zakládá vlastní identitu.
Skupina 3 šla jako třetí. Došlo k rozmělnění tématu, podobně jako u minulé skupiny. V televizní debatě se setkali pan Politik, paní Sluníčková, moderátorka a uprchlík z publika. Argumenty pana Politika se zakládaly na tom, že uprchlíci jsou nebezpeční, že je proti nim většina občanů a že nejsou peníze na to se o ně starat. Paní Sluníčková, coby humanitární aktivistka, argumentovala tím, že jsou to přece také lidé, kteří mají strach, a že i pan Politik by se na jejich místě choval stejně. Uprchlík byl ztvárněn jako zahalený a klečící. Projevil se dvakrát. Jednou poměrně agresivně reagoval na výroky pana Politika a podruhé si hrál s mobilem, což využil pan Politik proti němu. Mezi tím klečel a modlil se. Moderátorka situaci začala a ukončila.
Reflexe byla poměrně vzrušená, ale podařilo se ji udržet stále v mezích vzájemného respektu. Byly zde názory pro přijímání i proti přijímání uprchlíků a konsensus jsem mnohdy musel vnášet já. Někteří argumentovali tím, že i v etudě bylo vidět, jak byl uprchlík agresivní, a že od něj bylo neuctivé hrát si v publiku s mobilem, načež jsem musel připomenout, že se jedná o stylizaci a zeptal se, jestli si studenti myslí, že by uprchlík takhle jednal i v reálu. Všichni uznali, že pravděpodobně ne, a diskuse se pak stočila k tomu, že i v médiích mnohdy vidíme jen takové „stylizované“ zprávy a málokdo se doopravdy dostane k reálu. Skončili jsme u obecného tématu – jakou hodnotu má pro nás lidství?
Skupina 1 představila své téma jako poslední a předvedla stručný a jasný rozžitý obraz, který se pokusím parafrázovat:
Otec: Ty jsi to zase připálila!
Matka: To je tím, že jsi neschopný mi pomoc!
Strýc: Tak už to vytáhněte z trouby – čoudí to!
Dítě: Pravdu nemáte ani jeden – musíte se dohodnout!
V reflexi jsme dospěli k možnosti, že se pravda dá také pojímat jako konsensus, tedy že pravdivé je to, na čem se lidé dohodnou.
23. března 2017
Druhé setkání jsem rozdělil na dvě části. Ta první měla být pokračováním minulého setkání.
Otevřít otázku po bytí věcí a bytí člověka
Bez průtahů se rovnou vracíme k minulé rozehřívací hře: Hejá. Velmi rychle se daří dosáhnout včerejší úrovně koncentrace. Účastníci dále experimentují, například s „vypnutím zvuku.“ Přidávám pokyn štronzo, ve kterém všichni strnou do soch.
Účastníkům se velmi rychle povedlo znovu se naladit. Ani jsem nemusel říkat, že budeme hrát tuto hru – někteří už tušili, že přijde a těšili se na ni.
Stejně jako minule: tento cíl byl zřejmě naplněn u každého jinak, skupinová koncentrace však fungovala.
Několika štronzy jsme dosáhli zkušenosti pevného tělesného postoje.
Úvodní diskuse
Sedáme si do kruhu a snažíme se navázat na předchozí den: Jaká otázka vám zůstala? Účastníci vzpomněli subjektivitu pravd nebo také ovlivnění kontextem, do něhož jsme se narodili. Sám jsem pak přečetl ze svých poznámek témata, která považuji za nejdůležitější:
Po diskusi přichází první divadelní úkol – formou živých obrazů připomenout etudy. Studenti se rozdělí do stejných skupin a pokusí se celou svou etudu redukovat na živý obraz, ve kterém bude mít každá postava možnost říct jednu větu. Zároveň mají za úkol pojmenovat si dějiště pravdy své etudy, tedy jaká pravda se rozporuje. Samotná realizace pak byla formou listování ve fotoalbu: na tlesknutí přiběhla na jeviště skupina, na druhé tlesknutí se ustálila v obrazu a pronesla své repliky, na další tlesknutí se vyměnila s další skupinou. Poté následovala krátká reflexe, ve které jsme shrnuli, o čem jsme se v souvislosti s etudami bavili.
Nyní se pokusíme naše poznatky podložit filosofickou teorií. V průběhu historie vzniklo několik pojetí pravd. Když to říkám, sám se tomu vlastně trochu směju, protože pravda není nic, co by se dalo rozškatulkovat. Nám toto rozdělení ale teď může pomoci orientovat se v pravdivostních rozporech.
Účastníci se rozdělili opět do čtyř skupin, požádal jsem je ale, ať si každý zkusí práci zase s někým jiným. Každá skupina dostala skupinu citátu, charakterizujících jedno pravdivostní pojetí30. Instrukce: přečtěte si citáty, pobavte se o nich a pokuste se v nich najít společný způsob, kterým pojímají pravdu. Zde jsem nechal na práci alespoň 15 minut s časovou rezervou. V průběhu jsem procházel mezi skupinami. Skupiny, které řešily koherenci a skepsi – voluntarismus odhalily podstatu citátů hned napoprvé. Problém měla skupina, řešící pravdu jako korespondenci. Zde byly citáty vybrány tak, že popisovaly subjekt-objektový vztah z různých i protikladných úhlů. Pokusil jsem se jim tedy v tomto smyslu poradit. Skupina řešící pravdu jako alétheiu poradit nechtěla.
Následně jsme začali pravdivostní pojetí rozebírat jedno po druhém. Názvy jsem zaznamenával na flipchart. Skupina zabývající se pravdou ve smyslu alétheia se shodla na tom, že všechny citáty pojímají pravdu jako něco, co může ovlivňovat člověk. Vzal jsem tento výklad do hry s tím, že se určitě jedná o pravdu osobní. Od toho jsem vyložil pojetí pravdy přes bytí – pravda je to, co prostě je. Dále také přes etymologii slova – neskrytost. Pomohl jsem si některými asociacemi, které studenti nabídli v minulém setkání: světlo, svoboda, láska, empatie, maminka. Z etud jsme vybrali postavu dítěte ze Skupiny 4, které je před tím, než ho rodiče ovlivní hádkou čisté a šťastné – bere svět tak, jak je. U každého pojetí jsme si odpověděli i na otázku, co je lež a jestli je jenom jedna pravda.
Druhá skupina se zabývala skepsí-voluntarismem. Celkem přesně pojmenovali, že v tomto pojetí není jen jedna pravda a o pravdivosti rozhoduje člověk. V diskusi / výkladu jsme se bavili o sofistech, o Nietzschem a Hitlerovi, i o významu slova voluntas. Z asociací jsem vybral: iluze, slovo. Z etud všechny situace, kdy docházelo k hádkám pouze na základě urážek, např. genderová hádka rodičů.
Třetí skupina představila korespondenční pravdu. Definovala ji vlastně jako koherenční: pravda musí mít nějaký předpoklad. Uznal jsem, že to souvisí, jádrem je však shoda myšlenky s věcí. Ze situací jsme vybrali všechny příklady projekce, ať už u rodičů nebo v souvislosti s uprchlíky. Asociace: víra, věda, empatie.
Poslední skupina definovala koherenční pojetí přesně: přes systém, do kterého musí pravda zapadat. Podobnost korespondence a koherence dokazuje i to, že jsem vybral podobné asociace: víra, věda, maminka. K tomuto pojetí jsem ve výkladu přidružil i další konsensuální, majoritní nebo pragmatické. V situacích jsme jej našli především v argumentech pana Politika, který se odvolával na většinu a na daný systém.
Cíl – podložit myšlenky filosofickým základem a vyložit pojetí pravd.
Tato fáze byla pro účastníky velmi náročná. Setkali se zde s prvními skutečnými paradoxy a mnohdy se dostali do rovin, na které ještě neuzrál čas. Metodické pojetí mělo být na pomezí diskuse a výkladu, tendovalo ale spíše k výkladu, protože si studenti s mnohými věcmi nevěděli rady. Tato část trvala poměrně dlouho a tlačil nás čas, bylo však nutné udělat přestávku. V této fázi už jsem chtěl mít hotový i výklad o tradici na základě dějin filosofie. Nakonec jsem od něj ale upustil. Forma následující části vznikla během přestávky sloučením několika připravených cvičení a přesměrováním jejich cílů.
Po přestávce zadávám pokyny: Odpočineme si teď od teorie a budeme se zabývat naším vědomím, abychom si vyzkoušeli, co to je bytí.
Když všichni leží, pouštím hudbu a pokračuji dál.
V tuto chvíli přestávám mluvit a postupně stahuji i muziku až do úplného ticha. Za okamžik, ale muzika opět začíná znít.
Nová energie se probouzí i tam, kde jste mývali pánev.
Účastníci otevírají oči.
Účastníci si stoupají, někteří zůstávají v koncentraci, někteří se neubrání smíchu. Na pokyn ukazovat na věci nereagují, začínám tedy ukazovat sám, načež se přidají. V další fázi ukazují na věc a vysloví jednoslovnou asociaci, v další fázi vysloví, co ta věc určitě není.
Někteří se v tomto momentu odbourají, ale snaží se koncentraci udržet.
Následná reflexe vycházela z prvních pocitů: jejich libosti, či nelibosti. Pro většinu byl příjemný zážitek jen ležet a relaxovat, pro někoho měl zážitek i hlubší konotace. Jaké byly pocity z nebytí? Narazili jsme na předem připravený problém – není možné vymazat své vědomí, protože by pak nebylo vědomí, které by ho vymazalo. Mluvili jsme v této souvislosti i o meditacích nebo o spánku. V zásadě jsme tím ale otevřeli téma existence člověka, jako někoho, kdo je vždy ve vztahu sám k sobě. Věci takovým způsobem nejsou. Pro některé studenty bylo silné využít možnosti představit si, že okolní svět jsou vlastně oni sami. Jedna studentka uvedla, že to pro ni vůbec nebyla hezká představa, druhá zase, že cítila neuvěřitelnou sounáležitost s okolím.
Vychází z toho filosofická témata: subjekt – objektové rozvržení světa, bytí věci a bytí člověka.
Studenti se touto aktivitou skutečně uvolnili a nabrali novou chuť do debaty.
Účastníci se zaměřují nejprve na své vlastní bytí (relaxace se zavřenýma očima), poté na bytí věcí (pojmenovávání věcí), po té na bytí ostatních lidí (jak se na vás tváří) a nakonec na bytí skupiny jako celku (společný výskok, společný nádech a výdech). V tomto bloku se koncentrovaně objevují všechna metodická východiska – přesměrování vnímání, zpřítomnění, bytí v mizanscéně aj. Cílem je dotek vlastního, tedy autentického bytí. Tento cíl byl naplněn u každého jinak. Někteří cvičení reflektovali jako velmi silný zážitek, pro některé to tak bylo méně. Odbourávání se a ztráta skupinové koncentrace neumožnila dostatečný ponor skupině jako celku. Z mé strany se tomu dalo předcházet delším časovým plánem, ale také pečlivější přípravou. Málo jsem dbal na to, aby všichni leželi rovně a uvolněně, zvláště při mizení částí těla, jsem zřejmě příliš spěchal.
Z reflexe jsme získali dostatek materiálu k tomu, abych mohl vyložit hlavní téma fenomenologie.
V poslední části jsem se vrátil k tomu, co jsem chtěl udělat na konci první poloviny tohoto setkání. Vytvořili jsme časovou osu filosofů, jejichž citáty byly zařazeny na handouty a na tom pak spojili výklad tématu fenomenologie s výkladem dějin filosofie.
Cíl – vytvořit povědomí o oblouku evropské historie.
V těchto závěrečných 20 minutách bylo vlastně třeba splnit celou sérií cílů související s přípravou na maturitní zkoušky. Protože jsme se však k jednotlivým filosofům odkazovali už v průběhu diskusí a reflexí, šlo vlastně jen o to udělat v těchto myšlenkách pořádek z hlediska dějin filosofie. V dané situaci tento cíl považuji za splněný, i když by mohl být splněn mnohem hlouběji.
Cílem této lekce bylo přivést studenty k prožití vlastního bytí a zároveň probrat všechny důležité filosofické konotace, které budou koncentrovány v činu Jana Patočky. To, co bylo potřeba k plnohodnotnému uskutečnění strukturovaného dramatu, splněno bylo. Ukázal se však velký problém mých východisek: jejich časová nereálnost. Nejvíce se nesoulad plánu se skutečností projevil v části Teorie pravd. K předání takto obtížné látky je třeba mnohem většího časového prostoru. Student musí informace nejen přijmout, ale rovnou i reflektovat, což je v takto abstraktních tématech velmi náročná myšlenková operace. Jak jsem zjistil později, studenti dokázali s teoriemi pravd pracovat, ne však rovnou ve výkladu. I zážitky z relaxace bylo třeba nechat
„uležet.“ To byly nakonec dobré vyhlídky pro strukturované drama, ve kterém by se měly všechny tyto zážitky zúročit a upevnit.
Pátek 24. března 2017
Poslední setkání má formu strukturovaného dramatu a jeho cílem je prožitek probírané teorie aplikovat v modelových situacích. Zde právě jako syžet poslouží příběh Jana Patočky a Charty 77.
Pravda – pojímána ve filosofii nebo pojímána jako vlastní autenticita – nabývá mnohem složitějších konotací, když se začíná nahlížet z hlediska spravování polis tedy z hlediska politiky. Společnost se skládá z mnoha dílčích společenství a kontextů a pravda členů těchto společenství je determinována tím, kdo kde stojí. Je to však skutečně tak, že jsou tyto pravdy neslučitelné? Že potkání se není možné? Charta 77 je jedinečná právě tím, že se tento rozpor snaží překročit voláním po té autentické pravdě každého člověka, jež je podmíněna svobodným vykonáváním svého bytí. Tuto hodnotu staví na první místo v řadě těch, o které by měl dbát stát.
Nakonec jsem se rozhodl postavit drama na příběhu maturitního ročníku gymnázia, kteří prožívají dobu kolem vydání Charty 77. Studentům jsem tak nabídl role, které jsou jim blízké – v podstatě by to mohli být i oni sami, v jiné době. Téma plurality pravd na základě kontextu původu jsem v příběhu nechal přes rodiče studentů.
Účastník prožije historickou situaci kolem Charty 77.
Účastník prožije a dokáže reflektovat téma plurality pravd.
Poslední setkání uvádím tak, že dnes by se všechno, co jsme dělali, mělo spojit a ukončit. Oproti minulým setkáním už bude také méně diskusní a více divadelní.
Studenti chodí se zavázanýma očima po místnosti a jeden z nich je Kyneš. Když na sebe dva narazí, jeden se zeptá: „Kyneš?“. Ten druhý, pokud není Kyneš, odpoví: „Nekynu.“ Pokud však je Kynešem, mlčí a oba dále prostorem chodí spolu a postupně k sobě přibírají všechny.
Úvodní hra proběhla podle plánu, studenti si dokonce vyžádali opakování. V reflexi jsem se ptal, zda pro ně setkání s Kynešem bylo příjemné nebo ne. Pro mnohé ne, protože nevěděli, co je čeká. Objevily se však i názory, že se studenti mezi ostatními cítili v bezpečí. Na otázku „Kdo by mohl být takový Kyneš?“ hned jeden z účastníků odpověděl, že společnost. Rovnou jsme tedy šli po této stopě a debatovali o tom, jaké výhody a nevýhody přináší člověku být součástí společnosti. Záhy byl objeven hlavní rozpor – člověk je ve společnosti ve větším bezpečí, ale na úkor své individuality a osobní svobody. Rovnou jsme přešli k tématu polis, jako pojmu původně řeckého, který ale můžeme použít obecně na jakoukoli společnost.
V tomto smyslu hra velmi dobře zafungovala. Díky tomu, že studenti mají při hře zavřené oči, je zde koncentrace pro hráče vlastně „životně“ důležitá – kdo se nesoustředí, mohl by si ublížit. Atmosféra následné reflexe pak také ukázala, že jsou účastníci schopni koncentrace na téma.
Vedle soustředění zde hraje velkou roli pocit nejistoty. Účastníkům prý už při hře začalo docházet, že může mít i závažnější roviny, než pouhou zábavu. Nebyla navozena nějaká konkrétní atmosféra, ale účastníci byli otevřeni tomu, že dnes půjdeme i do zcela závažných témat.
K tomuto tématu jsme se dostali poměrně rychle a zdálo se, že účastníci se jím zabývat chtějí. Rozhodl jsem se tedy nezdržovat výkladem o různých pojetích polis a nebylo třeba ani původně plánovaných jednoslovných asociací k uvedení do tématu – bylo zřejmé, že studenti přesně vědí, o co jde.
Polis:
V úvodním výkladu otevřeme pojem polis. Studenti nejprve kruhu říkají své jednoslovné asociace na slovo společnost a na slovo komunita, na základě toho jsem vyložil pojem polis. Důležité ve výkladu je spojení se slovem politika a to, že v polis může fungovat i nějaké rozvrstvení (řemeslníci, strážci, filosofové podle Platona, nebo třeba i dělníci, rolníci a pracující inteligence).
Jednou takovou polis se budeme zabývat i v této lekci a představí se nám pomocí dobových dokumentů. Přinesl jsem do kruhu složku s novinovými výstřižky z roku 1976, což jsem ale neřekl. Dokumenty obsahovaly delší i kratší výstřižky, nebo i celé noviny. Dal jsem studentům za úkol se dokumenty probrat a zaměřit se každý sám nebo ve dvojici na takové množství dokumentů, které budou schopni za deset minut zběžně pročíst, aby nám pak mohli podat zprávu o tom, co četli. Hledejte to, čemu bychom dnes řekli „mediální kauzy“ a zkuste na jejich základě charakterizovat dobu.
Účastníci přednesli své úlovky – někteří četli o stejných událostech, a doplňovali se. Nejdůležitější mediální kauzy byly: rozvědčík Minařík, Pakt o lidských právech, soud s undergroundem a po té jednotlivé články vymezující se vůči západní kultuře. Studenti správně stanovili rok 1976 a dobu charakterizovali tak, že se media snažila podávat nějaký obraz o skutečnosti, který ale zřejmě není pravdivý. Články jsou útočné a tato polis má svého nepřítele v jiné polis. Je zřejmě uzavřená cizím vlivům, což ale na druhou stranu přináší bezpečí jejím účastníkům.
Studenti měli dostatečné vstupní vědomosti a tato aktivita je jen podpořila. Dobu se jim podařilo vykreslit nad míru plasticky – zabývali se skutečnou podstatou a tím, jak tato podstata determinuje člověka sedmdesátých let. Naprosto odhlédli od potřeby tuto dobu nějak hodnotit. Pro charakteristiku používali právě pojmu polis. To, že pro ně byla doba tak plastická, přičítám tomu, že na ni nahlíželi skrze témata dnešní doby – problém medií, otázka uzavřenosti a bezpečí. Je tedy vidět, že studenti nacházejí podstatné paralely mezi situací v roce 1976 a aktuální situací jara roku 2017.
Dílčí cíl, který je zároveň opět prací s redukcí tématu. I zde se objevuje téma autenticity – studenti mají v ruce autentické dokumenty z dané doby – kritickým zrakem ale zjišťují, že dokumenty dostatečně nevypovídají o tom, jaká ta doba skutečně byla, respektive vypovídají o tom, jak byla ta doba „neautentická“.
Předložení autentických archiválií pro mě byl zároveň dílčí pedagogický experiment. Dával jsem studentům do rukou primární prameny, které ale byly zapůjčené – do poslední chvíle jsem nevěděl, jestli si to mohu dovolit, nebo jestli alespoň studenty důrazně neupozornit, aby na ně byli opatrní. Rozhodl jsem se toto téma neotvírat a důležitost dokumentů podpořit tím, jak se k nim sám vztahuji – když jsem je přinášel do kruhu, nakládal jsem s nimi jako s něčím nad míru křehkým a vzácným a mluvil o nich, jako o něčem jedinečném. S radostí jsem pak sledoval, jak studenti přebrali tento způsob nakládání s dokumenty, aniž bych je musel upozorňovat a tím dávat najevo nedůvěru.
Student – učitel v roli
Takhle vypadá zpráva o té době prostřednictvím oficiálních tiskovin, stačí nám to ale k přehledu o tom, jaká ta doba asi byla? Učitel nabídne možnost, pozvat si jednoho svědka z té doby. Půjde o chlapce, který by se mohl jmenovat dejme tomu Ondřej Král a který je studentem maturitního ročníku gymnázia. Účastníci se ho po dobu, co bude sedět na židli, mohou ptát na témata, která se otevřela v předešlém cvičení, ale mohou zjistit i co nejvíce o životě v té době. Ondřej Král 9je sedmnáctiletý student, jehož rodiče jsou oba vystudovaní psychologové – matka však pro odmítnutí vstupu vojsk dělá uklízečku. Ondřejova pozice na gymnáziu je proto vrtkavá, mohl tam zůstat jen díky tomu, že jeho otec se zná s ředitelem. Ondřej spolu se svými rodiči navštěvuje bytové přednášky Jana Patočky – odtud se jeho rodina zná s Václavem Havlem, Jirousem, Jiřím Němcem apod. Jan Patočka je pro něj velikým vzorem. Společně s rodiči dokonce jednou navštívili koncert PPOU. S rodiči má výborný vztah. Rád by se hlásil na filosofii, ví ale, že to asi neprojde. Je energický, inteligentní, ale i evidentně ukřivděný a nenávistný vůči systému.
Protože studenti sami odkryli, že tyto zprávy nejsou dostačující k tomu, aby dobu skutečně poznali, nastal ideální čas pro další aktivitu: Mám tady dnes člověka, který z té doby pochází a může nám zodpovědět nějaké otázky. Je to chlapec stejně starý jako vy, studuje také maturitní ročník gymnázia, takže stejně jako vy nemá moc času – ptejte se ho tedy rychle. Jmenuje se Ondřej Král. Poznáte ho tak, že bude sedět na této židli.
Někteří studenti zjevně do poslední chvíle netušili, co se bude dít a tak pro ně bylo překvapením, když jsem se posadil na židli sám. Po prvních rozpacích se ale dialog rozproudil. Začal ho jeden z účastníků otázkou: Taky to máš za pár, co? Tím jsme se dostali k tématům, které běžně studenti řeší: Z čeho maturuješ? Kam chceš jít na školu? Ondřej Král řekl, že chce studovat filosofii, ale projevil pochybnost, že to půjde. Účastníci tuto narážku chytili a začali se vyptávat, proč by to nešlo. Ondřej Král tak představil, že jeho rodiče jsou nepohodlní režimu, matka byla psycholožka, ale kvůli neschvalování bratrské pomoci je z ní uklízečka. Otec je psycholog a ředitel gymnázia je jeho známý – proto může Ondřej dostudovat. Ukázal se jako velmi inteligentní chlapec, který je ale trochu ublížený a velmi skeptický ke své době. Nekriticky obdivuje všechno, co je západní a často používá formulaci: Pan Patočka říká, že… Zná ho, protože k němu chodí na bytové semináře. Souzené lidi z undergroundu zná také, se svými rodiči byl i na jednom koncertě na Hrádečku. O budoucím prezidentovi se vyjadřuje jako o Vaškovi. Žáci se také ptají, jestli si myslí, že by se režim mohl změnit. Ondřej reálnou naději nemá, ale po vzoru pana Patočky říká, že to neznamená, že člověk přestane chtít být svobodný.
V reflexi se ukazuje, že osud Ondřeje Krále na studenty velmi zapůsobil a velmi se s ním ztotožnili. Zároveň ale pojmenovávají jeho negativa – především nekritičnost ke všemu západnímu, přejímání názorů svého „guru“. Upozorňují, že člověk, který se chce vymanit ze systému, často jen přijme jiný systém. Zároveň ale vidí, že v Ondřejově situaci je tento postoj naprosto pochopitelný.
Zájem o příběh se v této fázi už jen umocnil. Dostaly se do něj nové důležité motivy, především postava Jana Patočky a kontext českého undergroundu. Studenti se ptali velmi přesně a tak se podařilo dobře vykreslit postavu Ondřeje i celý jeho kontext.
Příběh, kterým budeme procházet, je právě příběhem třídy, do které chodí Ondřej. Mám tady pro vás dokumenty, které představí jeho spolužáky i Ondřeje zase z trochu jiné strany. Postava, kterou si vyberete, vás bude provázet celým dnešním setkáním.
Každý si vylosoval jeden kádrový posudek (posudky jsem uměle vytvořil pro tento účel) a měl čas si ho pročíst. Dokumenty se nezabývaly postavou přímo, ale spíše situací jejích rodičů. Během čtení měli účastníci za úkol odpovědět si na tyto otázky: Jaká asi moje postava může být? Co mám a co nemám se svou postavou společného? Jaký má postava vztah se svými rodiči?
Účastníci zde mají čas být kreativní. O své postavě neví vlastně nic, jen to, co režim říká o jejích rodičích. Zatím svou postavu tvoří jen v teoretické rovině, ke ztotožnění ještě nedochází. Tento cíl se plně naplní až v další fázi.
Nad postavou se zamýšlí z hlediska jejích rodičů. Jak se ukázalo v následných krocích, to že jsme na téma determinace narazili v minulých setkáních, se zde zúročilo.
Účastníci chodí prostorem, nejdříve sami za sebe, snaží se jej rovnoměrně zaplňovat. Jakmile tento cíl splní, upozorním, že za okamžik, na tlesknutí, vstoupí do své postavy. Budou chodit dál, jen takovým způsobem, jakým by asi chodila jejich postava.
Po vstupu do role se mění prostředí: Je první pololetí školního roku 1976/77. Představte si typický nudný školní den. Je přestávka, vy chodíte po chodbách gymnázia, jedna nudná hodina za vámi, jedna před vámi. S lidmi se kontaktovat nechcete a oni se nechtějí kontaktovat s vámi. Raději se ponoříte do sebe a při bloumání po chodbách vás napadají otázky. Já zde budu v roli těchto otázek a vy na ně můžete každý sám za svou postavu nahlas odpovědět.
Cíl – ztotožnění s postavou.
Většina účastníků odpověděla na každou otázku. Mnohdy je ale nebylo slyšet. Ať už kvůli tomu, že mluvili přes sebe, nebo protože mluvili po tichu. To by šlo z mé strany lépe ošetřit, neboť by se tím podpořil další cíl – vytvoření plurality. Účastníci by slyšeli, že ostatní to mají třeba jinak. Jako vstup do postavy a situace to ale fungovalo.
Rozhodl jsem se touto aktivitou nahradit původní aktivitu Rodinné fotografie. Tento způsob více podpoří vstup do postavy a vztah s rodiči se v něm účastníkům může ukázat stejně dobře. Je to zároveň podstatně rychlejší a zázemí se vybuduje všem účastníkům – u rodinných fotografií z dovolené by ne každý mohl svou fotografii prezentovat.
Účastníci pod jeviště postaví židle do rozestavení klasické frontální výuky a pokusí se posedat si tak, jak by si jejich postavy asi vedle sebe posedaly. Odehrává se situace běžné školní hodiny v lednu 1977 – lektor v roli třídního učitele, účastníci pak v rolích svých postav. Pravidlo je takové, že když je učitel na stupínku (na jevišti) probíhá situace, ale když z jeviště sestoupí, situace se zastavuje. Účastník v roli Ondřeje Krále navíc potají dostane lístek: „Tajný herecký úkol – s tím, co se bude v této situaci dít, Ondřej Král nesouhlasí a na otázku: „Má snad někdo jiný názor?“ se Ondřej učiteli vzepře.“
Zde začíná probíhat strukturované drama, tak jak je popsáno v kapitole Vývoj projektu. Vše probíhá podle plánu. K předání tajného hereckého úkolu dojde bez povšimnutí ostatních. Můj vstup v roli pedagoga byl složen z několika rituálů (vztyk třídy, čtení docházky) na které studenti okamžitě reagovali. Ve svých rolích byli submisivní. Když jsem vystoupil z role po četbě článku Ztroskotanci a samozvanci, dotekem jsem zjišťoval názory postav – každá postava reagovala jinak. Když jsem v roli pronesl větu „Má snad někdo jiný názor?“, představitel Ondřeje se skutečně postavil a oponoval větou: „Myslíte, že je to pravda, co nám tady říkáte?“ Představitel
jeho souseda v lavici se jej pak snažil posadit: „Neblázni, sedni si!“ Na tuto situaci studenti ve svých myšlenkách reagovali převážně: „Sedni si! Buď zticha. Mám strach.“ aj.
Při dialogu se pak v sociogramu studenti přikláněli spíše ke stanovisku Karla, ale často se přemisťovali. Jedna studentka v poslední chvíli úplně změnila názor a přešla na stranu Ondřeje. Představitel Karla svou postavu pojal jako vyloženě negativní, i když v závěrečné reflexi řekl, že zpětně by jej chtěl pojmout mnohem méně černobíle. Možná jej v tom, ale utvrdil dialog, který dostal. Představitel Ondřeje svou postavu zase pojal jako typického honest guy.
Bez plánované reflexe pak rovnou přecházíme k paralelním situacím, zobrazujícím dialogy studentů a jejich rodičů. Účastníci si ve skupinách po třech vybrali jednu rodinu, kterou se chtějí zabývat, řekli si k ní to nejzákladnější a pouze si rozdělili role. Pak si našli vhodné místo a nastavili se do živého obrazu. Na signál se situace rozžívá a na signál se zase ukončuje.
Teprve teď přichází reflexe, ve které skupiny sdělují, jak jejich postavy pochodily u svých rodičů. Ztvárněna byla například rodina Karla, která svého syna pochválila za to, jak se zachoval. V dalších rodinách se studenti setkali většinou s názorem: hlavně se do ničeho nezapleť, i když bylo zřejmé, že rodiče s Chartou nějakým způsobem sympatizují. Jediný otec (za kterým jeho syn musel jít do vězení) by Chartu 77 podepsal.
Samotný průběh se odehrával podle plánu. V replikách i reflexích se objevovaly poukazy na subjektivnost pravdy, odvahu pravdu vykonávat, tradici, zakrývání pravdy, pravdu společnosti aj. Tato témata vyplývala přímo ze situací, odpovídala však tomu, co jsme v minulých hodinách zobecnili.
Studenti se se svými postavami ztotožnili, což se projevilo i tím, že aktivita Názory rodičů pro ně byla svým způsobem nepříjemná – většina musela opustit svou postavu a hrát něčí rodiče, což zpětně reflektovali jako nekomfortní. Jak později reflektovali, pro většinu to byla podnětná sonda do kontextu někoho jiného, a nepochopili by tak tento kontext, kdyby v něm nemohli jednat.
Závěrečná situace se ale odehrávala jinak, než bylo v plánu. Na zprávu učitele, že Ondřej Král bude vyloučen ze školy, sice studenti reagovali, ale nechali se poměrně rychle převálcovat. A to i přesto, že při zastavení situace byla většina studentů touto skutečností pohoršena. V průběhu situace se ozvala jen jedna studentka, která se Ondřeje zastala diplomatickým způsobem: „Když je Ondřej tak zkažený kvůli rodičům, nebylo by lepší mu na gymnáziu dovolit zůstat a převychovat ho?“
Bylo mi líto opustit ohniskovou situaci celého projektu tak rychle, zvlášť když jsem cítil, že by účastníci měli co říct. Napadlo mě celou situaci dokončit jen v jakémsi hypotetickém dialogu. Tak, jako si často přehráváme v hlavě, co jsme měli říct, ale neřekli to. Tento způsob se ukázal jako velmi funkční, protože dovolil zapojit se i představiteli Ondřeje, který v reálné situaci nevystupoval. V této situaci se dokonce ukázalo, že i učitel v hloubi duše ví, že nejedná správně, ale že tak jednat musí, protože v ideály komunismu celý život věřil. Kdyby je opustil, zničil by tím vše, na čem se zakládá jeho identita. Většina studentů také přiznala, že s tímto krokem nesouhlasí, ale že se bojí. Představitel Karla ani v tuto chvíli své přesvědčení neopustil. Tato závěrečná ohnisková situace pak byla ukončena poněkud násilně – vstupem člověka zvenčí. Všechny účastníky toto přerušení otrávilo, využil jsem ho však pro ukončení situace, která by se jinak už mohla stát bezbřehou.
1. cíl – spojení všech cílů v jednání.
Z myšlenkového dialogu vzešlo nečekané a podstatné zjištění. V této hypotetické situaci jsou najednou všichni upřímní a k jádru problému se dostanou. Dokonce i postava učitele je studentům pochopitelná a nikdo nemá tendenci jej soudit. V reálné situaci ale dochází ke konfliktu, protože to, co brání domluvě, je právě trvání na svém statusu. Přestože se v hypotetické situaci ukazuje, že se vlastně všichni dohodnout chtějí. V takto nastavené situaci skutečně můžeme najít velkou řadu poukazů k dříve probíraným tématům – je to typ situace, ve které jsou všechna noemata rozbourána, pravda se ukazuje ve své autenticitě, jedná se o věci samé. Je pozoruhodné, že toto tematické završení nebylo v původní struktuře a vzniklo až improvizací. Myslím, že skupina zde byla konečně v plné koncentraci a přítomnosti v situaci. Ukázalo se to tím, jak bouřlivě zareagovala na vyrušení z venku.
První věc, kterou bylo třeba reflektovat, byl vstup zvenčí. Z ní jsme se ale dostali k reflexi toho, co v situaci vzniklo a co jsem popsal výše. Schylovalo se k ukončení - přečetl jsem studentům zkrácené znění Charty 77, o které se celou dobu jednalo, ale nikdo ji nečetl. Pak jsme se podívali na to, „co by o tom řekl Patočka“ skrze jeho text Čím je a čím není Charta 77. Tím jsme stočili diskusi zpět k filosofickým cílům, protože jsme v Patočkových myšlenkách hledali fenomenologické základy. Na závěr studenti mluvili o svých zážitcích z workshopu nebo i o příbězích svých předků, kteří zažili dobu normalizace. Celý projekt jsme pak ukončili v kruhu jedním společným impulzem ze hry Hejá.
Posluchač téhož ročníku Ondřej Kohout zvolil rovněž téma z filozofie, kterou před příchodem na Katedru výchovné dramatiky vystudoval na Filozofické fakultě UK. Na rozdíl od Jana Mrázka se zaměřil na filozofii antickou. Myslím ale, že kombinování výukových témat se snahou o zvládání herectví, práci dost komplikuje. Ostatně směr vyučování poznatků skrze dramatické metody vedl k vytvoření systému technik, jako jsou živé obrazy, škály, křeslo experta atp., které nevyžadují ani zájem o uměleckou činnost, ani speciální schopnosti, ale jsou konstruovány tak, aby je zvládl kdokoli. Umožňují také vytváření prostředí, v němž se příběh, byť jde o příběh filozofie, odehrává. Spojit divadlo i výuku, je obrovský nárok na studenty, ale i na vedení lektorem, neboť vyžaduje dost dlouhou průpravu. I přesto je projekt velmi cenným příspěvkem, zejména proto, že cesta přes osobnost patří zřejmě k nejschůdnějším branám k různým vyučovacím předmětům.
Posluchač téhož ročníku Ondřej Kohout zvolil rovněž téma z filozofie, kterou před příchodem na Katedru výchovné dramatiky vystudoval na Filozofické fakultě UK. Na rozdíl od Jana Mrázka se zaměřil na filozofii antickou. Myslím ale, že kombinování výukových témat se snahou o zvládání herectví, práci dost komplikuje. Ostatně směr vyučování poznatků skrze dramatické metody vedl k vytvoření systému technik, jako jsou živé obrazy, škály, křeslo experta atp., které nevyžadují ani zájem o uměleckou činnost, ani speciální schopnosti, ale jsou konstruovány tak, aby je zvládl kdokoli. Umožňují také vytváření prostředí, v němž se příběh, byť jde o příběh filozofie, odehrává. Spojit divadlo i výuku, je obrovský nárok na studenty, ale i na vedení lektorem, neboť vyžaduje dost dlouhou průpravu. I přesto je projekt velmi cenným příspěvkem, zejména proto, že cesta přes osobnost patří zřejmě k nejschůdnějším branám k různým vyučovacím předmětům.
Záměrem lekcí bylo ověřit především využití dramatické výchovy ve výuce filozofie v oblastech spojených s jednáním, tedy v etice a politické nauce. V tomto ohledu se naskýtalo hned několik témat, která by byla vhodná ke zpracování – přirozený stav podle Rousseau a Hobbse, Marx a třídní boj. V původním návrhu jsem pracoval se sérií lekcí, která by tak sloužila jako úvod do politické filozofie obecně. Z jistého hlediska by byl tento přístup realizovatelný, ale neumožňoval by propracovanost názoru každého filozofa. Proto jsem se rozhodl pouze pro Platóna a to ze tří důvodů:
Platónovy myšlenky se ukázaly být vhodným materiálem pro ověření premisy, že je možné zpracovat témata etiky a politického myšlení pomocí metod dramatické výchovy.
Při dalších úvahách jsem vybral témata, která se vztahovala k původnímu námětu „konflikt jedince a společnosti“. V Sókratově případě se jednalo především o konflikt filozofa a athénské polis. Na místě tak bylo zabývat se nedokonalými státními uspořádáními a ideální obcí, působením filozofa v obci a podstatou poznání v etickém jednání. V první realizaci jsem se tedy rozhodl pro vynechání témat, která by byla spojená s ontologií a epistemologií, neboť by se jednalo o využití divadelních prostředků jako symbolického vyjádření skrze jednání, nikoli o jednání analyzované samotným jednáním. Měl jsem též obavu, že by studenti mohli znát platónský Mýtus o jeskyni, proto jsem se rozhodl vynechat toto podobenství, které se mi však nyní jeví jako nezbytné, neboť obrazně uvádí vztah společnosti a intelektuála, který se ji snaží měnit k lepšímu.
Cílem lekcí bylo zprostředkovat myšlenky, tak aby je studenti mohli vztáhnout k sobě samotným a k reálnému životu. Zásadní je moment srovnání dějinného kontextu a naší společnosti v položení si otázky, co by se stalo, kdybychom se začali angažovat stejně jako Sókratés. Podobně důležité je i srovnání zkažeností objevujících se u antických polis a narušenosti mezilidských vztahů dnes.
Postava Sókrata stejně dobře poskytuje materiál, na němž je možné si uvědomit sílu a následky spojené s přesvědčením. Studentům jsem se tedy pokusil zprostředkovat vhled do jednání, které je takto motivováno. Síla tohoto momentu je především v Sókratově lidském rozměru, kdy neobhajuje pouze své myšlenky, ale reálné situace, v nichž se teoretický základ jeho přesvědčení odrazil praktickým způsobem.
Sérii lekcí jsem zamýšlel jako alternativní přístup k filozofování pomocí divadla, jež nastiňují Gefert a Maurer. V jejich podání se jedná o práci na tvorbě etud a krátkých divadelních útvarů. Mým cílem bylo naopak vést lekce směrem k situacím, které studenti budou muset sami reflektovat na základě vlastního názoru a zkušeností, a v tomto ohledu se lekce blížily strukturovanému dramatu. Materiálem pro strukturované drama se nejvíce ukázaly být momenty ze Sókratova života, kdy sám stojí před rozhodnutími, která budou mít zásadní vliv na jeho život – soud se Sókratem a jeho uvěznění.
Vzhledem k tomu, že jsem nevěděl, jaké zkušenosti s dramatickou výchovou a obecně s divadlem bude skupina mít, rozhodl jsem se vystavět lekce na způsob průpravných cvičení vedoucích k samotnému tématu lekce dvojím způsobem.
1., 2., 5. a 6. lekce byly částečně zaměřeny technicky, ať již kvůli samotné diagnostice pohybově vyjadřovacích schopností skupiny v úvodních lekcích, nebo za účelem seznámení se s improvizovaným jednáním v 6. lekci. Z toho důvodu jsou cvičení v těchto lekcích rozděleny na dvě části. V první se studenti seznamují se samotnou technikou, v druhé je pak technika uplatněna ve shodě s tématem. Jednalo se především o způsob vyjadřování v soše a živém obrazu, ale zařazena byla i cvičení spojená s improvizací.
5., 7. a 8. lekce pracovaly více s emočním prožitkem studentů, tak aby došlo k naladění se na situaci skrze vlastní zkušenost. V případě 5. a 7. lekce se jednalo o minulou zkušenost. Cílem takových cvičení bylo navození atmosféry, která by odpovídala tématu. Rozdílná pak byla 8. lekce, v níž jsem se rozhodl o vytváření pocitu, který by vedl k tématu, skrze přímou zkušenost.
3. a 4. lekce byly vystavěny více provázaně a nenalézalo se v nich tak zřetelné oddělení průpravné a tematické části. Spolu se 7. a 8. lekcí pak nejvíce pracovaly s principy strukturovaného dramatu.
Lekce byly vystavěny i s ohledem na jednotlivá témata tak, aby mohly být uplatněny s časovými rozestupy, případně aby byly realizovatelné samostatně v rámci výuky.
Druhým cílem lekcí byl i úvod k herectví, který lekce paralelně sledovaly a byly seřazeny tak, aby postupovaly od jednodušších technik ke složitějším. Důvodem pro takové spojení byl v propojení s filozofickým divadlem, které mělo následovat s odstupem dvou měsíců po sérii lekcí. Přestože se letos filozofické divadlo nekonalo, měl jsem tuto intenci na mysli, tak abych studenty uvedl k některým aspektům herectví pro případ, že by se filozofického divadla účastnili.
Série lekcí byla realizována během víkendu 4.-6. listopadu 2016 v prostorách Malé scény v Ústí nad Orlicí. Víkendové soustředění bylo nabídnuto studentům maturitních a předmaturitních ročníků Gymnázia Na Vítězné pláni v Praze 4. Původní předpoklad byl, že soustředění se zúčastní šestnáct studentů, lekcí se však nakonec účastnilo pouze pět studentů a jejich učitel základů společenských věd Matěj Král. Jednalo se o skupinku, která se velmi dobře znala, a pro realizaci projektu to bylo výhodné. Studenti následně poukázali na momenty, které by mohly být nepříjemné v případě, že by šlo o skupinu, u níž by se musela od začátku budovat vzájemná důvěra. Lekcí se účastnily čtyři dívky (Anička, Karolína, Klára a Veronika) a jeden chlapec (Jura) ve věku 17 – 18 let, všichni spolužáci z 5. ročníku šestiletého gymnázia. Neměli prozatím žádnou zkušenost s filozofií, kterou budou mít až v maturitním ročníku. Z tohoto pohledu bylo téma velmi vhodné, jelikož jsem v lekcích nepracoval s žádným "předporozuměním" filozofii, přestože si myslím, že by lekce byla použitelná i v případě obeznámenosti s platónským myšlením a to vzhledem k propojenosti s historickým kontextem a současností.
Cíle:
Popis činnosti: Účastníci se postaví do kruhu. Každý má za úkol představit se, říci něco o sobě a tuto informaci zpodobnit gestem. Postupuje se po kruhu a před tím, než se přistoupí k dalšímu na řadě, zopakuje se série všech dosud předvedených gest. Tím se vytváří pohybová sekvence.
Popis činnosti: Následující úkol rozšiřuje vzájemné poznání ve skupině. Úkolem je, aby si na délku místnosti představili škálu. Na jedné straně je NE, na druhé ANO, prostředek je neutrální. Na škále, která má tyto krajnosti mají za úkol ukázat svůj pozitivní, či negativní postoj jako odpověď na pokládané otázky:
Instrukce: „Nyní se můžete ptát vy. Co byste se o ostatních rádi dověděli?“
Popis činnosti: Účastníci tak přebírají iniciativu v poznávání ostatních a navazují na obecné otázky vedoucího. Následně vedoucí opět přebírá iniciativu a pokládá poslední otázku.
Instrukce: „Jaký postoj máte k filozofii? Pokuste se svůj vztah k filozofii vyjádřit nejen pomocí škály, ale i postojem, či gestem.
Reflexe: Účastníci mají možnost prohlédnout si ostatní jako sochy a snaží se pojmenovat, jaký je jejich vztah k filozofii. Reflexe se dotýká i toho, jak byl postoj vyjádřen, a zda byl záměr autora rozpoznatelný.
Popis činnosti: Účastníci si vylosují obrázek antické sochy. Schválně jsou zvoleny takové případy, které v sobě skrývají dynamiku vedoucí k pohybu, nebo poukazující na vnitřní napětí.
Reflexe: „Jak se změnila vaše postava, byla-li nejdříve vyjádřena pouze staticky a následně pohybem. Co bylo pro diváka čitelnější?
Popis činnosti: Každý o sobě napíše na kousek papíru pět vlastností nebo specifických rysů, které ho nejvíce charakterizují.
Instrukce: „Pokuste se nyní pomocí sochy vyjádřit tyto vlastnosti, hodnoty a rysy. Můžete v soše ukázat všechny, nebo jen jednu z těchto charakteristik.“
Reflexe: Ostatní se snaží poznat, co autoři na sobě chápou jako typické a charakteristické.
Popis činnosti: Účastníkům je předložen obrázek busty Sókrata.
Instrukce: „Jak byste charakterizovali tohoto člověka? Jaké vás napadají asociace?“
Popis činnosti: Následuje krátké obeznámení se Sókratem a jeho vztah k Platónovi, který nám jej zprostředkoval jako ústřední postavu svých dialogů.
Popis činnosti: Na odlehčení a uvolnění je na závěr zařazeno „společné gesto“. Skupina si dohodne tři dynamicky i pozičně odlišná gesta. Jejich úkolem je vycítit společný moment, kdy budou všichni naladěni na stejné gesto, a najednou jej předvést. Tuto aktivitu je možné i opakovat, aby si skupina vyzkoušela různé úrovně napětí a naladění. Stejně tak je možné sledovat a reflektovat situaci, kdy jsou naladěni a gesto udělají společně. V případě většího počtu účastníků je možné dělat aktivitu ve dvou a více skupinách.
Reflexe průběhu 1. lekce
Úvodní aktivita nebyla ve výsledku úvodním seznámením, jelikož jsme se stačili seznámit cestou z Prahy do Ústí nad Orlicí při hraní hry DIXIT, díky které se dalo poznat, že jde o přemýšlivou skupinu.
Přesto jsem si byl vědom toho, že jsme se se skupinou seznámili pouze zběžně, proto jsem všechny na začátku první lekce upozornil, že kdyby jim bylo něco nepříjemné, mají mi to říci, a nebudu je do aktivity nutit. Celou dobu byl sice přítomen jejich vyučující, ale i tak jsem považoval za nutné zmínit tuto „pojistku“, jelikož účastníci mě ten den viděli poprvé. Při seznamování, které již bylo součástí lekce, velmi dobře zafungoval princip, kdy účastníci kladli otázky, jež je zajímaly na ostatních. Měli tak možnost sdělit něco o sobě, ale s ostatními se i propojit na základě společných zájmů, libostí, či nelibostí.
Při aktivitě rozeznávání postojů k filozofii ze soch, se ukázalo, že účastníci budou mít problém s fyzickými způsoby vyjádření. O věcech uvažovali velmi zajímavě, ale už bylo složitější představy realizovat. Proto se často nedařilo pozorovatelům odhalit, co zpodobněná socha vyjadřuje za postoj. Pro účastníky bylo jistě cenné, jak mohou působit detaily ve způsobu vyjádření pomocí těla.
Následně u odhalování příběhů antických soch, jež byly ukázány na fotkách, se účastníci seznámili s druhým principem, kdy je gesto sice jednoznačné a propracované, ale bez kontextu je složité do něj proniknout. Bylo tedy na nich vybudovat podmínky. Někteří měli velký problém si vybrat jeden význam nebo směřování postavy. Možným důvodem mohlo také být, že vylosovaná socha nebyla dostatečně dynamická nebo nevedla k napětí, které by směřovalo k jasné představě. Množství příběhů, které je pak napadly, bylo mnohem větší než u ostatních. Technikou postupného prohlubování znalostí o postavě se však dařilo i v těchto případech znalost o ní a jejím příběhu prohloubit. Některým se zdál být omezující i dobový kontext. V zadání ovšem nebylo dáno, že se v něm mají držet, nebo že je nutné z něj vystoupit. Obě varianty byl správné, proto vznikaly i momenty, kdy se postavy ukázaly v kontrastních situacích mimo dobovou spojitost od moderních promluv až ke Karolíninu tragickému „Vyhráli jsme válku, ale co jsme vyhráli? Prohráli jsme.“
V poslední části pak měli účastníci za úkol vytvořit sochu, která by reflektovala je samotné, a bylo vidět, že předchozí aktivity působily ke zlepšení kvality provedení. Některé ze soch měly kvalitu nebo možná lépe řečeno dynamiku soch antických. V tomto případě došlo i na pojistku, kdy Karolína nechtěla svou sochu předvádět.
V úplném závěru jsme se dostali k postavě Sókrata. Vzhledem k tomu, že už nebylo moc času a skupina působila unaveně, jsme se u něj příliš nezdrželi. Nepřipadalo mi vhodné ze skupiny páčit další nápady v devět hodin večer. Přesto je pro příště nutné snažit se ze Sokratovy busty vyčíst co nejvíce informací o jeho charakteru. Sami účastníci toho příliš o Sokratovi nevěděli, jen to, že byl filozof a měl vousy.
Na základě prožitého jsem ještě účastníky upozornil na autenticitu a upřímnost, s nimiž vystupovali a které ze svého pohledu chápu jako klíč k filozofii, k herectví, ale i k samotné zkušenosti, jíž si mají z lekcí odnést.
Cíle:
Popis činnosti: „Nabalovací baba“. Hraje se klasickým způsobem jako obyčejná baba, avšak kdykoli je někdo chycen, vytváří s předchozí babou řetěz.
Komentář: Po tomto rozhýbání následuje pohybové uvolnění v kruhu.
Instrukce:
Popis činnosti: Účastníci chodí po prostoru v návaznosti na předchozí aktivitu. Vedoucí zadává různá prostředí, v kterých se pohybují:
Vedoucí účastníky v určitý moment zastaví a v sochách ponechá jen 2 – 4 lidi, kteří nejlépe vyhovují záměru vytvořit situaci. Ostatní odcházejí mimo hrací plochu a interpretují náhodně vzniklý živý obraz. Pojmenovávají postavy, situace, nebo celý příběh, který se za obrazem skrývá.
Komentář: Je potřeba mít stále na paměti práci s napětím a účastníky na něj upozornit, pokud jsou příliš uvolnění.
Popis činnosti: Následující aktivita vychází z náhodných živých obrazů, nyní se ovšem budují záměrně. Trojice vytvářejí živý obraz tím způsobem, že první vytvoří sochu (nejlépe s jasnou představou), kterou následně konfrontuje druhý tím, že první sochu doplní vlastní. Přichází třetí a doplňuje celý obraz. První odchází a bere si s sebou ještě jednoho z trojice. Poslední zůstává a doplňuje jej někdo jiný. Ostatní interpretují, co vidí. Opět se jedná o postavy a situace, ale i prostředí. Aktivita se několikrát zopakuje.
Reflexe:
Popis činnosti: Účastníkům jsou předloženy popisy nedokonalých obcí v podobě výňatků z Platónovy Ústavy – popis Timokracie, Oligarchie, Demokracie, Tyranidy. Aniž by byla zmíněna jména jednotlivých státních uspořádání, mají studenti ve skupinách po 3 – 4 lidech za úkol vytvořit živý obraz, který by nejlépe zobrazoval to, co je v textu o obci řečeno.
Reflexe:
Instrukce: „Všichni společně se pokuste vytvořit obraz obce, která by naopak byla dokonalou. Myslete na to, že je to obec, která má vládu, hospodářství, armádu a jednotnou vizi, kam směřuje, nebo čím se řídí.“
Komentář: Při předvedení obrazu dostanou účastníci navíc úkol, aby si připravili promluvu, která by nejlépe vystihovala obec a situaci, v které se nacházejí.
Popis činnosti: V závěru proběhne reflexe předvedeného živého obrazu tím způsobem, že je konfrontován s Platónovou představou. Vedoucí vede diskuzi i s tím ohledem, aby se účastníci vyjádřili k tomu, jak se jim zdá Platónova představa.
Komentář: Variantou je i zařazení popisu dokonalé obce mezi obce nedokonalé, jelikož některé z jeho návrhů mohou lidem dnes připadat tyranštější, než popisy nedokonalých obcí.
Reflexe 2. lekce
Tato lekce velmi dobře fungovala. Účastníci si postupně uvědomovali detaily, jakými se musejí zaobírat pro správné vyjádření pomocí živého obrazu. Především jsem kladl důraz na uplatnění tenze, s níž se pracovalo na začátku. Při reflexi pak sami byli schopní pojmenovat, že živé obrazy a sochy působily zajímavě, bylo-li v nich cítit napětí, emoci v těle, nebo šlo-li o jasné vyjádření dobře známé situace.
Ztvárnění nedokonalých obcí bylo nakonec kvůli malému počtu realizováno tak, že každá skupinka dostala popis dvou obcí. Jejich úkolem tedy bylo vytvořit dva živé obrazy. Přidělení obcí bylo náhodné, sám jsem nevěděl, kdo má jakou, abych také mohl hádat a posoudit provedení. Vyjádření jednotlivých nedokonalých státních uspořádání byla velmi dobrá a postihla jejich hlavní rysy, které byly v reflexi zobecněny následovně:
Oligarchie – Rozdíl chudí-bohatí
Demokracie – Lhostejnost
Tyranida – Dvojí tvář lidí
Timokracie – Člověk ukázán ze tří aspektů (skrytá hrabivost, vznětlivost, ctižádost)
Při srovnání dnešní doby a nedokonalých obcí nacházeli studenti paralelu s Platónovou demokracií a tyranidou. Padl však také názor, že naše společnost obsahuje v různém poměru všechny tyto špatnosti.
Následovalo vytváření hierarchie špatnosti, která byla srovnána s Platónovým řazením. Teprve v tomto momentě bylo studentům sděleno, o jaké obce se jedná. Toho, myslím si, využili i v posledním úkolu, kdy reprodukovali živý obraz demokracie symbolizované lhostejností. Tu nahradili sounáležitostí. Došlo tak ke konfrontaci dvou představ o demokracii. Demokracie, kdy každý dělá, jen co chce on sám, a demokratické společnosti, v níž jsou demokratické principy uplatňovány všemi lidmi.
Cíle:
Popis činnosti: Hra na navození atmosféry a situace, v níž se Athény nacházely během Peloponéské války. Hráči se rozdělí na dvě skupinky. Jedna se postaví do kruhu s rozestupy směrem ven. Všichni muži odešli do války. Ve městě zůstali jen starci, kteří špatní vidí, proto si ti, kteří stojí v kruhu, zavřou oči. Druhá skupinka jsou nájezdníci a bandité, kteří se snaží situace využít a pokoušejí se proniknout do města. Ochránci města mají za úkol jejich vpádu zabránit, tak že je chytnou.
Reflexe:
Popis činnosti: Studenti v krátkém brainstormingu říkají, co vše vědí o Athénách, ať už ze školy, nebo z filmů.
Komentář: Následuje krátký úvod do míst, která se v Athénách nacházela.
Instrukce: „Athény byly městský stát. Život v nich se odehrával na některých významných místech – Akropole, Agora, Areopag a Dionýsovo divadlo. Rozdělte se do dvojic a jedno z míst si vylosujte. Ve dvojici se poraďte, co vše se mohlo na vašem místě odehrávat.“
Instrukce: „Vyberte si jednu situaci a předveďte ji v krátké pantomimické etudě. K vyjádření použijte pouze své tělo a pohyb. Vyhněte se prázdnému mluvení, ať je pohyb sám vypovídající. Dejte si pozor, aby bylo zřetelné, kde je začátek a konec.“
Reflexe:
Instrukce: „Představte si, že jste těmito postavami. Na Agoru zrovna přichází Periklés a přednáší svou slavnostní řeč nad padlými. Zkuste se vrátit k předchozí situaci. Opět se odehrává typická činnost, zkuste ji však dopracovat i s pomocí slov. Nezapomínejte však na původní provedení, pouze pantomimickou činnost přizpůsobte dialogickému jednání a Periklově řeči.“
Reflexe:
Instrukce:
Reflexe 3. lekce
Tato lekce se v realizaci ukázala jako velmi problematická. Značnou obtíží bylo, že studenti nemají moc velkou představu o antickém Řecku a Athénách. V tomto momentě jsem hodně spoléhal na jejich dosavadní znalosti. Pokud nějaké měli, pak se mi nepodařilo je z nich dostat. Možná nechtěli přijít s informacemi, které měli pouze z hollywoodských filmů. I to by však bylo dostačující, alespoň pro pochopení celé atmosféry. Proto brainstorming skončil u mého vyprávění o uspořádání řeckých polis a místech v Athénách, která pro ně byla bohužel velmi abstraktní.
I přes problémy vznikaly situace, které byly více či méně jasné. Na jejich základě se vyprofilovaly některé postavy (kněží, soudní přisluhovači, filozof a jeho žák), které tvořily aspoň drobný základ pro další úkoly. Po vyslechnutí řeči se studentům dařilo postavy o něco více konkretizovat, ačkoli šlo spíše o vytvoření typů, které by se v Athénách mohly vyskytovat. Cílem opravdu nebylo vytvořit postavu psychologicky, ale jako úhel pohledu, z nějž se mohli obyvatelé Athén dívat na vedení státu. Z této pozice se pak následně vyprofilovala i atmosféra a důvěra obce k Periklovi v živém obraze. Živý obraz obce nakonec tuto lekci zachránil.
K jedné důležité otázce mě následně přivedl Matěj Král, který zpochybnil důležitost Perikla, který byl jen stratégem. Tato pochybnost je na místě. Vládnoucí struktura Athén nebyla tak jednoznačná, jak jsem ji v lekci interpretoval. Na druhou stranu si musíme být vědomi, že s dnešním odstupem vnímáme jedno celé období Athén jako „Periklovu“ dobu definovanou Periklovými reformami a periklovskou demokracií. Cílem ani nebylo tolik vytvořit si vztah k Periklovi jako osobě, ale k vládě, jejíž významnou postavou byl Periklés – jako stratég, i symbol vítězství a prosperity.
Cíle:
Popis činnosti: Tato hra je variací na hru Městečko Palermo a její francouzskou verzi Vlkodlaci. Město Athény je plné populistů, kteří usilují o moc. Snaží se odstranit své oponenty pomocí ostrakizace. Po nocích se scházejí ve stínech a domlouvají se na další strategii. Na každodenním setkání starších obce se snaží poctiví občané tyto populisty odhalit, populisté se naopak snaží své oponenty zničit. Krom populistů se v obci nalézají i tyto postavy:
Instrukce: „Vzpomeňte si, jaký postoj jste zastávali vůči Periklovi na konci minulé lekce. Nyní zazní na Agoře prohlášení, toho, co se v následujících letech dělo v Athénách a jak se vyvíjela Peloponéská válka. V reakci můžete měnit svůj postoj.“
Reflexe:
Instrukce: „Vraťte se k postavám, s nimiž jste se v Athénách potkali na Agoře, Areopagu, Akropoli a v Dionýsově divadle. Všichni jste se sešli na Agoře a vyslechli tento rozhovor mezi Kleónem a Démosthénem.“
Komentář: Zazní úryvek rozhovoru mezi Paflagonem a Jelitářem z Aristofanovy komedie Jezdci.
Instrukce: „Sehrajte situaci jako po Perikově řeči, která se již bude odehrávat zpět na vašem místě nebo cestou zpět na vaše místo, v níž bude jasné, jak se postavy dívají na Kleóna a Démosthéna.“
Reflexe:
Instrukce: „Vraťte se do Athénských ulic. Za chvíli se zde objeví jedna osoba. Pokuste se s ní zapříst rozhovor a získat z ní co nejvíce informací.“
Popis činnosti: Přichází Sókratés (učitel v roli). Pokouší se studenty vést k otázkám ohledně spravedlnosti, vedení obce. Používá sókratovské metody tázání, kdy každá otázka se snaží tázaného přivést k obecnosti a dát mu nahlédnout rozpornost jeho vlastního názoru. I v tomto případě je možné ukázat, jak jsou názory studentů vázané na konkrétní a proměnné světské záležitosti stojící proti Sókratovu neměnnému světu idejí. Otázky jsou následujícího typu:
Reflexe:
Instrukce:
Reflexe:
Instrukce: „Podstatou filozofie je právě tázání. Na papír napište jen pro sebe, na co se ptáte nejvíc sami sebe.“
Reflexe 4. lekce
Tato lekce si bohužel nesla obtíže z lekce předchozí. Z mého pohledu se vydařila úvodní hra na populisty, přestože byla připravena pro větší počet hráčů. Z toho důvodu jsem také vynechal postavu Dia, která dodává hře spád při větším počtu. V tomto případě by však hra dříve skončila, než by pořádně začala.
Následně jsme se přesunuli zpět k živému obrazu a postoji k vládě. Tento moment zafungoval též velmi dobře. Vyjasnili se i některé názory postav. Matějův postoj se kupříkladu nezměnil vůbec, byl plně oddán vládě a ne osobnosti, která je včele jako její symbol. Zásadní problém se ovšem ukázal u realizace etud na téma dialogu z Aristofanových Jezdců. Studenti nepochytili všechny zásadní informace ani celkovou podstatu textu. Nedařilo se ani vytvoření etud. V této rozpačité náladě jsem se pak pokusil vstoupit do role Sókrata, což bylo též obtížné. Poprvé jsem si vyzkoušel roli učitele v roli na zrovna nelehké postavě. Nedařilo se mi udržet postavu a zároveň se správně Sókratovsky tázat – tedy vybízet k otázkám a „cupovat“ odpovědi studentů, tak, abych ukázal, že jsou nedostatečně promyšlené.
Na závěr jsem přidal improvizovaně hru, jelikož jsem měl dojem, že atmosféra je velmi unavená, zahloubaná a zatěžkaná. Jeden z nás si vybral slavnou osobnost a my jsme mu pokládali otázky, kým je, co dělá apod. Přibližováním a oddalováním nám naznačoval, jak jsme blízko správné odpovědi.
Cíle:
Popis činnosti: Hra stop-film. Hráči sedí v kroužku, jeden je uprostřed. Hráč uprostřed předvádí libovolnou pantomimickou činnost. V kruhu jsou vybráni dva další vedle sebe sedící hráči. První zastavuje činnost uprostřed slovem „stop“, druhý je otočen zády. Jakmile zazní stop, může se druhý hráč otočit, postaví se do pozice hráče veprostřed, který je ve štronzu, a role hráčů se posunou po směru hodinových ručiček. Hra se opakuje, dokud si všichni nevyzkouší všechny role.
Reflexe:
Popis činnosti: Účastníci se postaví do kruhu s dostatečnými rozestupy. Vedoucí doprostřed kruhu nebo kolem nich umisťuje předměty v různých pozicích tak, aby vytvářely dojem prostředí, ve kterém se něco stalo. Účastníci pak vyvozují různé scénáře:
Popis činnosti: Vytvoří se dvojice pomocí hry na Smrtě. Všichni stojí v kruhu. Na signál vzhlédnou. Pokud se dva lidé střetnou pohledem, musejí zemřít „hroznou smrtí“.
Instrukce: „Ve dvojici si vyberte nějaké místo a společně vytvořte podobné místo činu, jaké jste mohli zažít před chvílí, avšak propracovanější.“
Reflexe:
Popis činnosti: Účastníkům jsou ukázány fotky s momenty z běžného života. Měly by však být víceznačné. Není z nich úplně jasné, co se děje.
Instrukce:
Popis činnosti: Po přípravě se skupině diváků ukáže fotka. Diváci navrhují, co za situaci je na fotce zachyceno. Tyto návrhy jsou pak konfrontovány s předvedenou etudou.“
Reflexe:
Popis činnosti: Malování suchými křídami na papír při poslechu hudby.
Instrukce: „Zachyťte jednání v situaci z běžného života. Pomocí kříd na papír zaznamenejte, jak konkrétně nebo rozmazaně vnímáte běžné jednání mezi lidmi, jak moc jste schopni odhadnout, co udělají, jací jsou.“
Reflexe obrazů:
Reflexe 5. lekce
Po celém dni bylo ze skupiny cítit, že jsou unavení. Přece jen mnoho z úkolů bylo náročných na přemýšlení. I z toho důvodu se pak v celkové reflexi budu zabývat časovým harmonogramem lekcí. Tato však byla cílena i jako jisté uvolnění, a tudíž nevyžadovala tolik mračnopozorné soustředěnosti.
Lekce cílila na uvědomění si nejistoty v běžné empirické zkušenosti, především s ohledem na mezilidské vztahy, a to se dařilo, hlavně díky konkrétním podmětům (předměty tvořící místa činu, fotky). Na fotkách nalézali různé interpretace, které byly protichůdné a některé etudy byly dojemně krásné (Jura s Klárou na námět fotky dvou starých manželů, stařeček se vrátil domů z nemocnice, objetí manželů bylo krásným momentem). Nejistotu v mezilidském jednání nalezli studenti i ve výtvarné reflexi.
Tato lekce se velmi vydařila, byla dobře načasovaná vzhledem k únavě skupiny a poskytovala studentům dostatečnou oporu v materiálu, s nímž měli za úkol pracovat. Velkou otázkou se ale pro mě ukázalo spojení aktivit s cílem lekce, tedy porozumění vztahu mínění a vědění, které je u Platóna dáno pouze nahlédnutím světa idejí a tvoří základ morálního soudu. Z toho důvodu by bylo vhodnější zapracovat do série lekcí Platónův Mýtus o jeskyni.
6. lekce
Cíle:
Popis činnosti: Na úvod se zahraje hra Hejá Hají. Posílají se různé druhy signálu po nebo proti kruhu.
Popis činnosti: Účastníci vypráví po kruhu příběh. Každý má k dispozici jedno slovo. Dává se důraz na logiku příběhu, ale i na jeho vedení k závěru. Pokud hra vychází, může se pracovat i s celými větami.
Popis činnosti: Vedoucí studentům zadá improvizační situace:
Komentář: Následně účastníci mohou dosazovat vlastní témata, nejlépe aby zapadala do okruhu nastíněného v předchozích cvičeních. Možné varianty dalších úkolů jsou kupříkladu:
Instrukce: „Vytvořte bez přípravy dojem athénské ulice. Důležité je, abyste se na ničem nedohadovali.“
Komentář: Vedoucí nechá skupinku v improvizovaném jednání a pozoruje, kdy mají dostatek materiálu pro další práci – tedy zápletky, situace, jasnější představu o vlastní postavě i postavách ostatních účastníků. Teprve poté skupinku zastaví.
Instrukce: „V této krátké improvizaci se vám objevilo mnoho momentů, které byly zajímavé, ale možná se vám je nepovedlo rozvinout tak, jak byste chtěli, nebo jste nevěděli jak dál. Nyní máte chvíli, abyste se zkusili dohodnout, jak by se s materiálem dalo pracovat. Jediné omezení, které máte, je, že scéna, která se před námi bude odehrávat, by měla končit tam, kde začala.“
Popis činnosti: Vedoucí následně nechá skupinu pracovat a při předvedení uvést toto dění do koloběhu. Studenti jsou upozorněni, že se „něco“ stane a ať jsou pozorní. Ve vhodné fázi pak přichází učitel v roli posla a přináší zprávu o prohře Athén v Peloponéské válce a dosazení třiceti tyranů do čela Athén Sparťany.
Reflexe:
Reflexe 6. lekce
Tato lekce se vydařila stejně jako předchozí, avšak i u ní mám pochyby, zda je v celkovém konceptu natolik důležitá. Do celé série lekcí jsem ji zařadil kvůli návaznosti na filozofické divadlo, na nějž bylo soustředění i trochu přípravou. Improvizační lekce jsem se stále snažil pojit s celkovým tématem, nejdříve se jednalo pouze o klasická cvičení, v nichž studenti velmi dobře spolupracovali a vznikaly podařené a zábavné improvizace. Vyústění bylo pak v hromadné improvizaci, která měla být návratem k Athénám. Hromadná improvizace byla podařená vzhledem k tomu, že poskytla mnoho podnětů pro následnou fixaci. Skupinka byla velmi přemýšlivá, někdy až příliš, proto občas potřebovali posunout správným směrem tak, aby si celou etudu příliš nekomplikovali a aby využívali především jevištních prostředků a nikoli rekvizit.
Velmi zajímavá pak byla reakce na příchod posla. Studenti reagovali a drželi se postav, jakmile však posel odešel, vše se pomalu vrátilo ke koloběhu. V reflexi pak zaznělo, že po úvodním šoku se vše vrátilo do starých kolejí a ve výsledku se prohra v Peloponéské válce obyčejných lidí nedotkla.
Cíle:
Popis činnosti: Začíná se hrou na vraha. Studenti se postaví do kruhu a zavřou oči. Vedoucí vybere vraha. Na signál se všichni stále se zavřenýma očima vydají do herního prostoru. Pouze vrah se smí dívat a vybrat si oběť. Tu může zabít přiložením rukou zezadu na krk. Ucítí-li oběť ruce na krku, napočítá do tří a vykřikne. V tu chvíli všichni zůstanou ve štronzu a hádají, kdo by mohl být vrahem. Na konci kola všichni hlasují. Hra končí dvěma způsoby. Buď je odhalen vrah, nebo vrah zavraždí všechny ostatní hráče.
Reflexe:
Instrukce: „Vzpomenete si na nějaké křivé obvinění, které se vás dotklo? Může jít i o něco velmi banálního.“
Popis činnosti: Studenti dávají příklady. Pokud se k nim nemají, může vedoucí uvést vlastní příklad.
Instrukce: „Ve trojicích se pro jeden takový případ rozhodněte a zkuste zjistit, proč vzniklo takové nedorozumění. Ve třech živých obrazech ukažte, jak k omylu došlo, a v dalších třech, jak to skutečně bylo.“
Reflexe po předvedení:
Instrukce: „Nyní se dostáváte do jiné situace, kdy jste obviněni, už jako Sókratés. Vy všichni jste Sókratés, jděte za dveře. Až opět vstoupíte, budete se nacházet v soudní síni na Areopagu, kde se budete moci hájit.“
Popis činnosti: Vedoucí připodobní učebnu soudní síni a postaví se do role soudce. Soudce využívá především tyto argumenty proti Sókratovi:
Instrukce: „Obvinění, která byla proti Sókratovi vznesena, byla vážná, možná by Vám pomohlo, pokud byste si obhajobu mohli připravit. Máte chvíli na to, abyste našli argumenty na sdělená obvinění.“
Komentář: Studenti následně přijdou znovu do stejné situace s již připravenými argumenty.
Instrukce: „Sókrate, mluvíš dobře a polovinu z přítomných jsi přesvědčil, bez trestu však neujdeš.“
Učitel mimo roli: „Sókratés byl velmi přesvědčivý a tak mu byla dána možnost, aby si vybral trest. Obžaloba navrhovala smrt, jaký trest byste si navrhli vy, kdybyste byli Sókratem?“
Reflexe
Reflexe 7. lekce
Úvodní hra dobře nastolila atmosféru celé lekce. Pocity křivě obviněných zažili téměř všichni a to díky úspěšnosti vrahů. Nebylo tak složité přejít k další pasáží, v níž reflektovali svá křivá obvinění, která se jich dotkla. Přesto jsem studenty upozornil, že nám nejde o nějaké hluboké trauma, ale jen o banální situaci, kdy došlo k nedorozumění a doteď si je pamatují. Tím se skupina naladila na křivé obvinění Sókratovo.
Problémem se však opět ukázal být nedostatek informací o to o samotné postavě Sókrata. Přestože jim chyběly informace, na argumenty mohli reagovat, jelikož jsem se snažil nevyužívat obvinění, které by nutně pracovala s obeznámeností s Platónovými texty a jeho filozofií. Argumenty mířily podobným směrem, jak byli dotazováni ve 4. lekci. Jejich úkolem bylo odpovědět na otázky, proč by mělo být trestné nést následky za činy druhých lidí, proč by dotazování se lidí na ulici mělo být prohřeškem a proč je důležitější zajímat se o věci státu více, než o věci, které přesahují naši každodenní životní zkušenost.
V samotné improvizaci se studentům celkem dařilo argumenty vyvracet, ale nejvíce do nesnází mě dostával Matěj, který Obranu Sókrata velmi dobře zná. Po chvíli, kdy již zazněla všechna obvinění, jsem soud ukončil a dal skupince čas na přípravu obrany. Skupinka po přípravě velmi věcně argumentovala, jelikož věděla, s čím na ně půjdu. V otázce navržení trestu mám podezření, že velkou roli sehrál Matěj, jelikož skupinka si navrhla jako trest vyhnanství – trest, který by Sókratovi nejspíše zachránil život. O to více pak ale byli překvapeni Sókratovým výsměchem soudu, když si navrhl jako trest největší odměnu, jež se dostávala pouze olympijským vítězům.
Cíle:
Instrukce: „Vytvořte dvojice a postavte se proti sobě. Ve vaší dvojici se jeden snaží vyplňovat svými chodidly prostor mezi chodidly druhého. Druhý z dvojice se snaží pohyby svých chodidel nabízet prostor druhému. Nyní zkuste naopak nevyplňovat prostor, ale druhého svými pohyby omezovat a dávat mu hranice. Po chvíli si vyměňte role. Nyní nechte obě role mezi vámi volně přecházet a vzájemně si nabízejte místo k vyplňování prostoru a vyplňujte prostor mezi chodidly druhého.“ (Pohyb probíhá za doprovodu hudby, která však nevyvolává konkrétnější představu).
Reflexe:
Instrukce: „Sókratés byl uvězněn před vykonáním rozsudku smrti. Jak si představujete jeho vězení? Co se v něm nachází?“
Komentář: Studenti uvádějí, co se ve vězení nachází. Tento prostor se fixuje.
Instrukce: „Máte-li již představu vězení před sebou, vydejte se do něj. Zkoušejte, co mohl Sókratés dělat, a najděte si pozici, v níž byste Sókrata nejspíš ve vězení našli. O čem Sókratés přemýšlel?“
Popis činnosti: Na dotek vedoucího každý řekne za Sókrata, nad čím podle něj přemýšlel. Studenti zůstávají tam, kde se jejich Sókratés nacházel.
Popis činnosti: Do vězení vstupuje učitel v roli Kritia, který přichází za Sókratem s tím, že mu přátelé zajistili cestu k útěku, díky níž se vyhne smrti. Studenti jsou upozorněni, že mohou reagovat a nemusejí zůstávat ve svých pozicích. Kritón se je snaží podnítit k reakci, nejlépe k útěku. Se Sokraty vede diskuzi, jsou-li k tomu svolní.
Reflexe:
Popis činnosti: Studentům je předložen obraz Sókrata ležícího na lůžku obklopeného vlastními přáteli. (Smrt Sókratova,1787, Jacques-Louise David).
Instrukce:
Popis činnosti: Vedoucí nápady studentů konfrontuje se Sókratovým „Kritóne, Asklépiemi jsme dlužni kohouta; dejte mu ho a nezapomeňte.“
Reflexe 8. lekce
U této lekce se velmi dobře povedlo naladění skupiny na pocit omezení a uvěznění. Pro většinu studentů bylo vyplňování prostoru mezi chodidly druhých nepříjemné v obou případech, tedy jak z pozice vyplňování, tak i omezování. Tento moment byl nepříjemný pro Kláru, která byla ve dvojici s Matějem, což jsem měl odhadnout před samotnou aktivitou. Naštěstí to nebyla tak zásadní překážka a jen to umocnilo pocit omezení a ohraničenosti, který jsem chtěl skupině zprostředkovat, aby se více vcítili do samotného člověka, který je ve vězení.
Při vytváření prostředí Sokratovy cely docházelo k častým změnám. Studenti nejdříve nebyli schopni tolerovat ostatní a musel jsem tedy jasně určit, že daná věc bude na tom a tom místě, aby se diskuze neprodlužovala. Zabydlení samotné cely však probíhalo velmi dobře a každý ze studentů si nalezl místo pro Sókrata. V tomto momentě jsem studenty upozornil, že do cely za nimi přijde Kritón, Sokratův přítel. Přestože jsem zmínil, že se s ním mohou pustit do řeči, nikdo na Kraitonovo naléhání, aby s ním Sókratés utekl, nezareagoval. Když jsme poté reflektovali celou situaci, všichni se shodli na tom, že neměli potřebu z vězení utíkat. Při následném rozboru důvodů, proč Sókratés zůstal ve vězení, nejvíce zaznělo, že když už se jednou podřídil zákonu, neměl důvod, aby jej najednou porušoval. Jura zmínil i další motivaci, která mi přišla k postavě Sókrata velmi zajímavá, a to že Sókratés zůstal ve vězení na truc. Nikoli vůči Kritonovi, ale na truc vůči samotné obci, která ho odsoudila – „Když jste mě odsoudili, tak dobrá, já vám tady klidně zemřu.“ Tato poznámka z mého pohledu velmi dobře vystihuje Sókratovu povahu jako provokatéra, který svým jednáním chce pobouzet k akci. Sókratés svou tvrdohlavostí a neústupností k jednání opravdu popouzel.
Po této části jsme bohužel museli lekci přerušit, abychom nerušili představení, které zrovna probíhalo na Malé scéně. Přesunuli jsme se do kavárny a reflexe obrazu probíhala již jen slovně. Z těchto dvou důvodů se nezdařila reflexe myšlenek Sokratových přátel. Část, kdy si lehají na Sókratovo místo, byla nahrazena napsáním důležitých hodnot na papírek. Tato informace byla pouze pro ně a ve skupině se již nesdělovala dál. Tím byla také zakončena poslední lekce.
Z mého pohledu se podařilo studentům sdělit mnoho podstatných informací týkajících se Sókratovy osobnosti. Jako osoba byl spojen s praktickým jednáním, které vykonával jak v reflexi etických a politických myšlenek, tak i přes úvahy o věcech ontologické podstaty. Tento moment dle mého názoru studenti jasně pochopili, především díky spojitosti s dnešní dobou a vlastní osobou. Jejich zážitek ze soustředění je možné poznat v jejich reflexích.
V celku hodin jsem se snažil pouze okrajově pracovat se samotnými Platónovými texty, aby lekce nebyly příliš naplněny čtením. V tomto ohledu je však nutné zamyslet se nad tím, že jsou samotné zdroje k filozofii textového charakteru, a tudíž jde jen o způsob, jak studentům tyto texty předat ve vhodné formě. Jako příklad změny, pro niž jsem se rozhodl, je samotná Obrana Sókratova. [U1]
Vzhledem k náročnosti témat se ukázalo, že není vhodné, aby se lekce realizovaly během tří za sebou jdoucích dnů. Jako vhodnější bych viděl konání lekcí po dvou (tedy ve tříhodinovém bloku) s odstupem několika dnů:
I přes obtíže spojené s poskytnutím informací ohledně reálií, časovou organizací a neadekvátním odhadem schopností studentů budovat a nakládat s postavou, se v realizaci projektu ukázalo, že je možné využít dramatickou výchovu ke zprostředkování filozofických myšlenek majících obecný rozměr. Dramatická výchova poskytuje způsob, jakým dojde k emoční a zkušenostní provázanosti teorie s praktickým životem, který je dle mého názoru zásadní pro pochopení filozofických myšlenek spojených s etikou a politickou tematikou. Studenti byli vedeni k reflexi vlastního života na události týkající se situací, v nichž se nacházel Sókratés. Jako největší přínos tohoto postupu vidím v tom, že si studenti uvědomili emoční rovinu etického jednání, která vždy v rozhodování spolupůsobí. Reflexe prožitku se taktéž realizovala ve vlastních odpovědích a aktualizováním problematických otázek. To byl moment, s nímž jsem se rozhodl operovat v případě sokratovského tázání pokládáním nepříjemných otázek a u budování vlastního pohledu na vztah dokonalosti a nedokonalosti státního uspořádání, kdy studenti přenášeli teorii na současnou společenskou situaci a byli vedeni k aplikaci a uvědomění si důsledků a přínosů, které teorie může vnést do jiného kontextu.
Výsledné reflexe ukazují na výhody spojené s dramaticko-výchovným přístupem k filozofii. Studenti uváděli, že se jim v rámci víkendového soustředění podařilo nahlédnout na filozofické otázky z jiného úhlu a přimělo je to uvažovat o sobě a způsobu života ve společnosti jinak.
Filozofie se tak ukazuje být vhodným tématem pro dramaticko-výchovné lekce. Její abstraktnost a obecnost s sebou nese sílu, kterou je možné zprostředkovat, aniž by ubylo na její podstatě a dosahu. Spíše naopak, dramatická výchova její dosah rozšiřuje a přináší zpět vitalitu, s níž bývalo filozofické myšlení dříve spojováno.
Druhá pozměněná verze workshopu ustoupila od nadmíry průpravných cvičení a zaměřila se na bližší provázanost technik a filozofických myšlenek. V současné době se Ondřej Kohout zaměřuje na ověření funkčnosti změn.
[U1]Tuto větu bych vynechal.
Prof. Eva Machková
Toto dílo podléhá licenci Creative Commons Uveďte původ-Neužívejte dílo komerčně-Zachovejte licenci 4.0 Mezinárodní License.