Škola v přírodě

Živočichopis patří k těm Macourkovým dílům, která jsou na rozdíl například od Pohádek pro dramatizaci vhodná. Jsou to kratičké, nepopisné příběhy zvířat, v mnoha případech neobvyklých a málo dětem známých, a obsahují přitom zápletku, spočívající v řešení situace nebo nějaké překážky či záměru. Z toho vyplývá téma, valnou většinou aktuální v tom smyslu, že se do podobné situace nebo střetnutí s překážkou dostává i člověk, a hlavně dítě. Hned první příběh, Žirafa, se dotýká častého problému dítěte, které z důvodů jeho vůlí neovlivnitelných něco ve škole nezvládá a je trestáno špatnou známkou stejně, jako když malá žirafa utrží pětku proto, že se svým krkem nedokáže udělat kotrmelec. Varianty těchto situací a překážek jsou dost bohaté a dá se tedy vybírat pro různé skupiny, a určitě i pro různé věkové kategorie.

Objevování Macourkova Živočichopisu

Eva Hadravová

Dílny podle Macourkova Živočichopisu byly realizovány v rámci estetického soustředění liberecké ZŠ Aloisina Výšina, které se konalo v květnu 2018 v Oldřichově v Hájích. Věděla jsem tedy, že se s dětmi poprvé setkám až během první lekce. Jednalo se o žáky dvou pátých tříd, z nichž v případě 5. B děti hodiny dramatické výchovy pravidelně navštěvují, ve druhé skupině není setkávání s DV takovým zvykem. Lekce by tedy měly nabízet jistou variabilitu v tom, aby byly dostatečně podnětné pro ty „zkušenější“ a zároveň přínosné a přiměřené pro ty „méně zkušené.“

Věk páté třídy jsem si zvolila proto, že se mi s touto věkovou skupinou velmi dobře pracuje. Žáci jsou totiž pořád hraví, bezprostřední a nápadití jako děti na prvním stupni, ale zároveň jsou dostatečně vyspělí na to, aby se s nimi dalo pracovat hlouběji a soustředěněji. Mým záměrem bylo představit jim vybrané povídky z Macourkovy knížky společně a autorovu poetiku a podnítit je, aby příběhy samy dále rozvíjely a jejich pochopení daných situací bylo komplexnější. S příběhy a aktivitami však byly spojeny i jisté faktické znalosti, které si děti mohly osvojit i jinak než přečtením učebnice.

Prvek, který se prolíná napříč všemi lekcemi, je téma spolupráce, a tomu jsem tedy přizpůsobovala skladbu lekcí, styl pedagogického vedení a zejména pak důraz na reflexe aktivit. V jejich rámci jsem se snažila budovat důvěru, vzájemnou pozornost a respekt k nápadům a názorům druhých. Jedním z cílů mého projektu byla kultivace jevištního vyjádření dětí – samozřejmě vždy s ohledem na jevy, které se v dané etudě objevily a také s respektem k jejich různorodé zkušenosti s dramatickou výchovou. Snažila jsem se toho docílit tak, aby děti případný problém či naopak pozitivní prvek pojmenovaly a dopátraly se také toho, proč daná věc funguje či nefunguje a jak této znalosti využít dále.

Nevěděla jsem, co vše si žáci v dramatické výchově zažili, na jaký pedagogický styl vedení jsou zvyklí, netušila jsem zpočátku, jak budou reagovat, ani zda jsou určené cíle vhodné přesně pro ně. Proto jsem se uchýlila k výše zmíněným záměrům, které jsem považovala za prospěšné pro jakoukoli skupinu – zejm. spolupráce je potřeba vždy.

Tři kratičké prózy ze Živočichopisu Miloše Macourka jsem zvolila mimo jiné z toho důvodu, že jsem k nim od dětství sama měla blízko. Volba této literární předlohy se mi zdála vhodná i proto, že daná věková skupina má k jeho poetice blízko, dokáže ji pochopit a ocenit. Je zde věnován prostor fantazii i poetickému humoru, který žáci páté třídy dokážou bez potíží vstřebat. Zjistila jsem, že účastníci mých lekcí Macourkův Živočichopis dosud neznali – byla jsem tedy ráda, že jsem jim ho mohla takto představit a dát jim inspiraci k další četbě.

Popis lekcí s reflexemi

1. lekce 15. 5. 2018

Skupina 5. B. (dopoledne, 18 dětí) a skupina 5. C. (odpoledne, 22 dětí)

Reflexe aktivit a srovnání skupin

Cíle setkání:

seznámit se s dětmi – představení se pomocí jmen, ale i jinak pozorovat jejich chování, vlastnosti, schopnosti a souhru (= diagnostika)
přiblížit dětem příběh Miloše Macourka Tučňák a umožnit jim jeho větší pochopení – komplexnější (plastičtější) chápání situací, ale i příčin chování jednotlivců
rozvíjet spolupráci třídy jako celku, ale i malých skupin
podporovat kreativitu v řešení situace

Počátek lekce:

Choreografie na jméno - Hráči stojí v kruhu. Každý hráč (postupně po kruhu) se představí. Své jméno ale zakomponuje do pohybově zvukové minichoreografie. Vždy v rámci pohybu vejde (vtančí) ke středu kruhu. Ostatní to po něm zopakují. Následuje další hráč.

Má reflexe aktivity:

Dopolední třída se do aktivity vrhla s chutí. Děti byly temperamentní a některé nápady byly velmi originální, což jsme si v krátké reflexi potvrdili. Odpolední třída měla zprvu s aktivitou mírný problém. Celkově se jedná spíše o méně otevřený kolektiv, který měl přede mnou jako novou učitelkou větší trému – to se však v průběhu odpoledne začalo zlepšovat. V této aktivitě bylo několik dětí, které – když na ně přišla řada – nedokázaly rychle vytvořit svou choreografii. Zareagovala jsem tedy tak, že sice půjdeme po kruhu, ale ten, kdo nebude vůbec vědět, to řekne a dostane se na něj řada později. Stres opadl a nakonec si každé dítě vymyslelo a předvedlo svou malou choreografii.

Poté se hráči rozdělí do čtveřic. Každá čtveřice vymyslí společnou choreografii, v níž spojí prvky choreografií všech hráčů a jakýmkoli způsobem vysloví jejich jména.
Společné předvedení a reflexe aktivity.

choreografie

Má reflexe aktivity:

Ačkoli přípravy dopolední třídy na tuto aktivitu byly poměrně hlasité, viděla jsem, že se děti zabývají prací ve skupinách, diskutují a trénují, sama jsem neměla potřebu jim zvýšenou hladinu hluku vyčítat (pokud bych pozorovala, že se aktivitě očividně nevěnují, začala bych to řešit). Paní učitelka ale měla potřebu zasáhnout a děti začala ještě ve fázi příprav okřikovat, což mi bylo dost nepříjemné i kvůli dětem. Snažila jsem se jí to pak o pauze jemně vysvětlit, že kvůli tomuhle typu hluku není třeba křičet. Poté začala prezentace společných choreografií. Některé z nich byly opět velmi povedené, s rytmem, návazností i nápaditostí. Avšak u jedné skupiny nastala neshoda. Byla tam jen jedna dívka a samí chlapci. Dívka byla velmi nešťastná, že se celou dobu jen dohadovali, co budou dělat, a nakonec nic secvičit nezvládli. Měla dokonce slzy na krajíčku. Nakonec zkusili improvizovat a postupně každý předvedl svou choreografii. Následovala reflexe. V ní jsme se bavili o tom, co se nám na právě viděném líbilo – konkrétní příklady. Pak jsem se těch často zmiňovaných úspěšných skupin ptala, jak se jim spolu domlouvalo – komunikace prý byla rychlá a hned šli trénovat. Pak jsem se naopak ptala té poslední skupiny, u níž choreografie nevyšla, co by příště udělali lépe ve fázi příprav. Do diskuse se potom přidali i ostatní spolužáci a vznikla zajímavá debata. Dopolední třída byla v reflexi mnohem aktivnější a dobrali jsme se spolu mnohem hlubších zjištění než s odpolední třídou. Odpolední skupina měla choreografie znatelně o něco méně promyšlené. Přípravy této skupiny probíhaly klidněji. V reflexi jsme společně dávali dohromady, co se líbilo, ale hlavně co také zlepšit. Tato třída potřebovala v reflexi mnohem více „popichovat“, abych z nich dostala nějaké trefné vyjádření.

Rituál před hlavní náplní lekce:

Děti v kruhu postupně energicky počítají do desíti. Jakmile zazní číslo deset, všichni společně snožmo vyskočí. Poté ihned navážou počítáním do devíti, opět vyskočí. Ten samý princip se opakuje až do výskoku na „jedna“.

Má reflexe aktivity:

U obou skupin měla tato aktivita velký úspěch – dokázala je aktivizovat a zároveň fungovala jako zřetelný předěl mezi přípravnými aktivitami a hlavní náplní lekce.

První část – Miloš Macourek; Tučňák

Tleskaná na Komára – „V příštích aktivitách se spolu vydáme na koupaliště, které si tu stvoříme. Jaký hmyz nás většinou otravuje na koupališti? (odpovědi dětí)“ – pak se vysvětlí pravidla hry -> děti stojí v kruhu -> jmenovaný hmyz vždy „letí“ nad jedním hráčem -> ten se musí sklonit -> ti dva, kteří ho obklopují, musí nad skloněným nataženýma rukama tlesknout -> zvuk by měl zaznít naráz -> pak ihned skloněný vstává a nad hráčem napravo od něj opět letí hmyz -> situace plynule navazuje a opakuje se -> zprvu hrajeme zpomaleně, poté hrajeme na přesnost, nakonec se snažíme o rychlost i přesnost

Má reflexe aktivity:

Prve jsem váhala, zda tuto aktivitu do lekce zařadit kvůli její velké náročnosti na koordinaci zvláště ve velkých skupinách. Proto jsem se snažila aktivitu jednoduše, přehledně a názorně vysvětlit. Prvně jsme si návaznost pohybů vyzkoušeli pomalu, to děti zvládaly. V dalším kolečku jsme usilovali o co největší přesnost. Ve třetím jsme se již naučené snažili provádět v rychlém tempu. První z obou tříd se velmi dařilo – chtěli dokonce, aby se hrálo na vypadávání. Svolila jsem, ale vyjasnili jsme si podmínky – vypadávání se nebude nijak komentovat. Ani ten, kdo udělal chybu, ani jeho okolí. Každý, kdo sám u sebe uzná, že chyboval, tiše odstoupí. Velmi mile mě překvapilo, že to tak skutečně fungovalo. Druhá skupina hru rovněž zvládala, avšak nepřistoupila jsem k variantě vypadávání, protože mi na to děti nepřišly dostatečně motivované, „v situaci“ – myslím, že v tom hrála roli i jistá odpolední únava.

„Když se řekne koupaliště, co vás napadne?“ - asociace

Má reflexe aktivity:

Obě třídy byly s principem asociací obeznámeny a evidentně jsou zvyklé takto pracovat. Dala jsem oběma třídám pokyn, aby asociace říkaly bez mého vyvolávání. Aby se respektovali a nepřekřikovali se při tom. To se chvílemi dařilo, chvílemi méně. Vždy jsem je na takovou situaci upozornila. Nápady měly obě skupiny velmi pěkné, podnětné a navozující atmosféru očekávání.

„Jaká různá koupaliště mohou být? Jací lidé nebo věci se tam mohou vyskytovat?“ – živé obrazy ve skupinách, které se na tlesknutí krátce rozžijí + reflexe

Má reflexe aktivity:

Dopolední třída představila různé varianty koupališť – rybníkové, luxusní na lodi i aquapark. V nápaditosti tedy vynikali. Samotná realizace už často byla ke konci zmatenější – děti tápaly, jak pohyb ukončit, přestože jsem jim na začátku v pokynech uvedla, že mají pohyb utnout zamrznutím ve štronzu. Zreflektovali jsme tedy spolu jak celkové provedení (děti mezitím vždy hádaly, o jaký typ koupaliště se jedná), tak i obsah a zkoušeli jsme dávat dohromady ještě další druhy plováren. Ve druhé třídě se sešly úplně stejné nápady – všechny skupiny představovaly aquapark. Zde bylo tedy obzvláště důležité upozornit na rozmanitost odpovědí, které se mohly nabízet. Společně jsme je vymýšleli a děti měly nakonec spoustu nápadů. Také jsme se bavili o tom, že při tvorbě živých obrazů či etud je zajímavější nespoléhat se na prvoplánová řešení.

„Už jste někdy viděli tučňáka? Co všechno o něm víte?“ – společné vypisování na papír, ti, co by chtěli, můžou zkusit tučňáka rychle namalovat“ – reflexe

Má reflexe aktivity:

5. B. Byla velmi znalá, co se tučňáků týče. Překvapili mě. Jedna slečna byla vyloženě „expertkou“ přes tučňáky – bylo to její nejoblíbenější zvíře a věděla o něm skutečně mnoho. Ovšem nejen ona, ale i ostatní. Věděli například, že tučňák patří mezi nelétavé ptáky, jak přesně vypadá i že žije ve velkých skupinách. Sama jsem pak doplnila pár zajímavostí o tučňácích, co jsem se díky přípravě na tuto lekci dozvěděla. 5. C. měla spíše povrchnější znalosti o tučňácích, ale společně jsme zvládli všechno důležité napsat i říci.

Zaplňování prostoru – na „Stop!“ se děti zastaví, -> každý má k dispozici jeden krok tak, aby místnost byla zaplněna ještě lépe (průběžná instrukce) -> pak se bez pokynu po chvíli pokusí samy rozejít – na některé z dalších „Stop!“ děti ustanou v pohybu a ihned přejdou do neobvyklé polohy těla ve štronzu -> „Představujete předmět, který připomíná tučňáka. Co jste?“ -> „Právě se nacházíte na koupališti. Co jste?“ (děti postupně odpovídají bez hlášení se) -> poté se bez pokynu opět rozejdou -> „Stop!“ -> „Právě se nacházíte na koupališti. Co tam děláte za činnost?“ (děti opět postupně odpovídají bez hlášení se) -> bez pokynu se opět rozejdou -> „Stop!“ -> „Právě se nacházíte na koupališti a jste tučňák. Co vám běží hlavou?“ -> reflexe aktivity

Má reflexe aktivity:

Zaplňování prostoru není ani pro jednu z tříd nová aktivita. Přesto byli žáci ze začátku mírně nesoustředění a docházelo k nerovnoměrnostem v prostoru. Vždy jsem tedy skupinu zastavila, aby si uvědomili své prostorové spořádání, a dala každému možnost jedním krokem prostor dokonaleji zaplnit. Po vícero takových pokynů došlo ke znatelnému zlepšení. Byla jsem též zvědavá, jak obě třídy zvládnou rozejít se všichni spolu bez pokynu. Zvládli to vždy – někdy perfektně, jindy s mírnými komplikacemi. Zadání k první ze soch bylo poměrně těžké. Proto jsem dětem řekla, ať prozradí, co představuje, pouze té, kdo má v tu chvíli nápad. V 5. B. Byli žáci opět kreativnější – tučňák jim připomínal baseballovou pálku, kuželku, staré stojací hodiny, černobílý fotbalový míč atd. V 5. C. po pokynu zavládlo přemýšlivé ticho, poté se vyrojilo několik nápadů. Další dvě aktivity (co představují na koupališti, činnost, co dělají na koupališti) dětem velmi dobře šly a obě třídy utvořily pestrou směsici nápadů. I během posledního pokynu děti dokázaly velmi dobře reagovat a díky zveřejnění tučňákových myšlenek dokázali zprostředkovat vícero náhledů na situaci i prostředí.

„Hrdinou našeho dnešního příběhu bude právě takový tučňák, který se vypravil na koupaliště. Jak se mohl připravovat?“ -> Živé obrazy ve skupinách – Každá skupina vytvoří jeden živý obraz, co se mohlo dít předtím, než tučňák na koupaliště dorazil -> předvedení a reflexe

® tuto aktivitu jsem se rozhodla u obou tříd vynechat – a to nejen z časových důvodů, avšak i proto, že jsem najednou cítila, že se sem nehodí a mnohem lépe bude pro výstavbu lekce fungovat aktivita následující:

„Mám od něj dovoleno, že můžu citovat jeho zápis z deníku. Pohodlně se usaďte a poslouchejte:“

Milý deníčku,

dnes jsem se šel koupat na plovárnu. Tak jsem se těšil, až se budu čochňat s ostatními ve vodě teplé jako kafe… Ani dospat jsem nemohl. Když jsem si kupoval vstupné do bazénu, paní u pokladny se tvářila prazvláštně. To jsem přešel, nenechám si přeci zkazit tak krásný den plný sluníčka. Už jsem se chtěl smočit ve vodě, když v tom vidím, jak si na mě ostatní ukazují a cosi si šeptají. Nenechám si zkazit den – opakoval jsem si ze všech sil. Pak ale začali něco hulákat – prý že do bazénu se takhle ve fraku nesmí, co si to vůbec dovoluji atakdále… Snažil jsem se jim slušně vysvětlit, že nic jiného na sebe nemám. Někdo zavolal plavčíka. Ten mě vykázal z koupaliště pryč. Ostatní se na to jen dívali. Zkrátka ostuda. Zase jsem na suchu a je mi to moc líto. A tak to mám pořád.

-> reflexe slyšeného

Má reflexe aktivity:

U obou tříd jsme si ještě jednou vyjasnili, o čem příběh byl a proč byl tučňák vykázán. Společně jsme si tedy vyjasnili, co to je frak či smoking, jak vypadá a jakou má spojitost s tučňákem. S třídami jsme také vyjmenovali postavy, které se v příběhu vyskytovaly, a rovněž tak místa v příběhu (i když tam nebyla zmíněna – např. budka plavčíka). S tímto neměla ani jedna skupina potíže. Reflexe však byla potřebná pro přehledný průběh následující aktivity.

„Vraťme se k průběhu události. Zkusme si příhodu z koupaliště přehrát. Rozdělení rolí – tučňák, prodavačka, plavčík, lidé u bazénu. Každý si promyslí povahové vlastnosti své postavy. V jakýkoli moment improvizované přehrávky můžu tlesknout a tím hru zastavím – všichni udělají štronzo. Pak na někoho ukážu a ten nám vyjeví, co si jeho postava v danou chvíli myslí.“ Následuje reflexe aktivity.

Má reflexe aktivity:

Před rozdělováním rolí jsem opět jasně vyjmenovala, jaké postavy jsou dané a jaké si mohou děti stvořit zcela libovolně = lidé na koupališti. Předem jsem upozornila, že tyto role jsou velmi výhodně v tom, že děti mohou zapojit více fantazie a kreativity, aby si vytvořili svou roli i její motivace – např.: Jsem plavec a trénuji na závody – nebo – kamarádky se sešly na pravidelném opalování na lehátku atd. Poté došlo k rozdělování konkrétních rolí. Zeptala jsem se, kdo by chtěl hrát tučňáka. V 5. C. se přihlásila jen jedna dívka, bylo tedy jasno. V 5. B. Byl o tuto roli podstatně větší zájem. Řekla jsem tedy zájemcům, aby šli do středu místnosti a zavolala jsem si jednoho „asistenta“. Ten zavřel oči, několikrát jsem ho zatočila a opět nastavila před zájemce o roli. Každý z nich natáhl jednu ruku, ruce byly přes sebe. Asistent všechny ruce prve osahal, poté vyvolil jednu z nich a to byl tučňák. Stejným způsobem jsem u výběru postupovala i u dalších rolí. Bylo znát, že tento samotný proces děti baví a přináší jisté napětí. Dala jsem dětem dvě minuty na to, aby si, ti co mají dané role, promysleli jaká jejich postava je a proč v tom příběhu jednala tak, jak jednala, a ti, co jsou ostatní lidé na koupališti, aby si stvořili svou postavu, případně se domluvili s kamarády, pokud by někdo potřeboval někoho do party ke své roli. Poté jsme si společně s každou třídou vymezili, kde je jaké místo příběhu – kde je bazén, kde pokladna, kde plavčíkova budka, kde lehátka… Před startem hromadné improvizace jsem též upozornila, aby se děti navzájem vnímaly a poslouchaly, a aby respektovali hlavní dějovou linku, která má být nejvíce znát. Měla jsem totiž obavy, aby se startem improvizace nenastal jeden velký zmatek. Poté začala hromadná improvizace. K mému milému překvapení šla velmi dobře a byla přehledná. V obou třídách jsem děj v klíčových momentech přerušila a dle svého výběru jsem v rámci jednoho štronza nechala vyslovit myšlenky více postav, aby byla situace nazírána z více perspektiv. To prve dělalo dětem v obou třídách potíže, často o své postavě mluvily ve třetí osobě – na to jsem je upozornila a již se to nestávalo. S každým dalším opakováním se zlepšovali a jejich myšlenky byly podnětnější. Nepochybně k tomu přispívala sama gradace situace, kterou hráli. Ke konci jsem si s oběma skupinami sedla k reflexi. Tam jsme diskutovali nad tím, co improvizaci dalo zveřejňování myšlenek postav, což děti v obou třídách dokázaly pěkně formulovat. Pak jsme si povídali o tom, zda by myšlenky postav – i když nemusí být nutně zveřejňované – šly využít i v jiných aktivitách v rámci dramatické výchovy.

„Tučňák se rozhodl situaci řešit, zkusme mu poradit – jaké má možnosti? Co může udělat?“ -> živé obrazy -> následná reflexe aktivity + psaní zobrazených možností na papír + přidávání dalších možností

živé obrazy

Má reflexe aktivity:

Tyto etudy se zejména zdařily třídě 5. B. Každá ze skupinek v rámci třídy dokázala přijít na jiné řešení, která dokázala zdařile divadelně ztvárnit. Po každé z etud následovala reflexe, v níž jsme se bavili nejen o tom konkrétním řešení, ale i o jevištním provedení příběhu – co všechno se povedlo. Šlo totiž vytěžit spoustu pozitivních příkladů do budoucna, které měly děti v bezprostřední paměti. Třída 5. C. rovněž vymyslela různorodá řešení, avšak v jejich jevištní realizaci již žáci nebyli tak suverénní. Domnívám se, že to bylo zapříčiněno i tím, že bylo odpoledne, šlo o jednu z posledních aktivit a děti již byly unavené. V reflexi jsme tedy rozebírali nejen to, co se povedlo, ale i co by se dalo zlepšit a jak.

„Tenhle příběh pochází z knížky Živočichopis spisovatele Miloše Macourka. Chcete vědět, jak to dopadlo u něj? Tak poslouchejte: (četba povídky Tučňák)“

Má reflexe aktivity:

Po četbě opět proběhla reflexe slyšeného. Povídali jsme si pak o řešení pana spisovatele Miloše Macourka, rozebírali jsme, jak se tam tučňákovi asi líbilo, co mu mohlo běžet hlavou, když na ostrovy dorazil atd. Třída 5. B. Mě velmi překvapila svou reakcí, když jsem příběh dočetla – zatleskali mi.

Druhá část – Kreativní práce s Macourkovým příběhem, nápady a asociace dětí

přípravy v této části nejsou striktní, budu se snažit spontánně vymýšlet aktivity na základě inspirace a podnětů od dětí – zde jen předběžně uvádím možné cesty a nápady – ty, které jsem nevyužila, jsou označeny šedou barvou

rituál naladění se na další práci po pauze – 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 atd.

„oblečená“ zvířata

Honička „Zvěřinec“ - Klasická hra na předávanou babu. Ten, kdo honí ostatní děti, však určuje, v jaké zvíře se všichni včetně něj promění a pohybově se tomu přizpůsobí. S novou babou tak přichází i nová představa proměny ve zvíře. Následuje krátká reflexe aktivity.
„Tučňák vypadá, jako by pořád nosil frak. Zkuste vymyslet nějaká další zvířata, která by nám svou srstí mohla připomínat lidský oděv“ – brainstorming

Má reflexe aktivity:

Tuto aktivitu si zvolila třída 5. B. Na základě brainstormingu. Ptala jsem se totiž předtím dětí, co je na příběhu zaujalo, co by chtěly objevovat dál. Vzniklo několik nápadů, ale tento zazněl vícekrát – zaujalo je totiž, že tučňákovo peří připomíná frak. Když jsem se jich tedy zeptala, jak to může být u ostatních zvířat – vznikaly různé nápady; žirafí fleky jako kamenná dlažba, zebří pruhy jako pyžamo či přechod…

Aktivita vytváření prostředí – děti dají nápady na různá prostředí -> pro začátek lektorka vybere jedno, které bude polovina dětí společně vytvářet – mohou tak činit pomocí soch, ale i pohybů nebo zvuků -> druhá polovina dětí se domluví na zvířeti, které by v tomto prostředí působilo vtipně, skoro nepatřičně (tak jako tučňák ve fraku na koupališti) -> děti mají čas na domluvu -> na tlesknutí prostředí i zvířata ožívají -> na další tlesknutí se zastaví – reflexe -> takto se může opakovat ještě jednou s jiným prostředím i zvířetem, poloviny se vymění -> v reflexi si vybereme jeden z případů, který budeme společně nadále rozvíjet

Má reflexe aktivity:

(5. B) Věděla jsem, že nám zbývá do málo času do konce a aktivitu stačíme realizovat jen jednou. Mírně jsem tedy upravila zadání – jedna polovina řekne, které zvíře bude představovat a poodejde stranou. Druhá polovina se tajně domluví, jaké kontrastní prostředí bude vytvářet. Zvířata tam tedy vejdou, mají za úkol prostředí poznat. Jakmile tak učiní, půdou za mnou a pošeptají mi ho, poté, když to byla správná odpověď, se vzdálí. Hra kočí, jakmile budou dvě původní poloviny opět u sebe a následuje reflexe. Aktivitu jsme takto zrealizovali – děti představovaly zebry (verze pyžamo) a prostředí byla škola. Vznikaly z toho zajímavé dílčí improvizace na místě, avšak hromadná improvizace již byla přes míru hlasitá, což děti v reflexi uznali. Snažili jsme se spolu vymyslet, jak by se to dalo příště zlepšit a jak se z toho poučit. Poté jsme se rozloučili.

tučňákovo řešení

„Co všechno si tučňák mohl sbalit na cestu?“ – jeden hráč řekne jednu věc a tu spojí s pohybem (který se nějak vztahuje k té věci), druhý řekne předešlou věc (+pohyb) a přidá svoji i svůj pohyb, třetí hráč zopakuje první věc i pohyb a druhou věc a pohyb a dodá čtvrtou věc a pohyb atd. -> pokračujeme do maxima, kterého jsme schopni
„Jak tam tučňák jel?“ -> jeden z hráčů dostane nápad – např. „Jel vlakem!“ -> všichni se promění ve vlak a jedou -> po chvíli některý z hráčů může pohyb změnit: „Přestoupil na loď!“ -> opět se ostatní přizpůsobí, ten samý princip se opakuje i nadále
Série živých obrazů/pantomima – jak vypadal tučňákův běžný den na novém místě

ti, co se posmívají…

Horká židle – ten, kdo si na ni sedne, se stává plavčíkem, prodavačkou či přihlížejícím příhodě z koupaliště – děti mají možnost se na cokoli zeptat -> na základě podnětů možnost dalšího rozšíření

Program třídy 5. C

Má reflexe aktivity:

U této třídy jsem se rozhodla pro psaný brainstorming. Děti mi říkaly, co je na příběhu zaujalo a co by chtěli dál objevovat. Já jejich nápady ve zkratce psala na velký papír. Poté jsem jim dala papír k dispozici, aby společně vybrali jedno téma, jímž se budou zabývat. Vybrali si „nebát se zasáhnout“ (to vycházelo z aktivity, kdy tučňákovi vymýšleli řešení problémové situace). Zvolila jsem tedy aktivitu divadla fórum. Děti se rozdělily na tři skupiny, každá měla z úkol vymyslet problémovou situaci, která tentokrát dopadne špatně. Tu potom sehrát. Děti vymyslely krádež na ulici, šikanu násilím a šikanu ničením věcí. Nechala jsem pokaždé skupinu příběh přehrát, poté jsme si ujasnili, o jaký problém jde. Nastalo vyměňování rolí. Někdo z publika se přihlásil, aby zastoupil nějakou z postav a zasáhl do příběhu tak, aby dopadl dobře. Tento princip velmi dobře fungoval u všech tří situací, děti byly aktivitou evidentně zaujaty. Každý zásah do situace jsme si zreflektovali. Někdy totiž zásah situaci zvrátil, jindy ne. Někdy zásah sice situaci v dobré obrátil, diskutovali jsme však, zda by to skutečně tak dopadlo i v reálném životě. Myslím, že v této aktivitě celá třída úplně nejlépe spolupracovala jako kolektiv. V konečné reflexi jsem se ptala, zda někdy děti nezažily situaci, která byla problémová, a ony zasáhly. Děti se podělily o několik takových situací, což tuto aktivitu i celou lekci hezky uzavřelo.

Celková reflexe lekce:

Jedním z cílů lekce bylo seznámit se s dětmi z obou tříd, pozorovat charakter skupin i to, jakými schopnostmi jsou vybaveny. Z celkového průběhu vyšlo najevo, že třída 5. B. Je živější, otevřenější, nebojí se originálních nápadů a v reflexích dokáže velmi dobře formulovat jednotlivé myšlenky. Jak jsem se později dozvěděla, bylo to dáno i tím, že tato třída je dramatické výchově mnohem více uvyklá, než třída 5. C. V této třídě je také o čtyři žáky více, což opět mírně mění charakter aktivit. Skupina 5. C. je také bystrá a nápaditá, avšak trvá jí delší dobu, než si na mě jakožto novou učitelku zvykla, aby se v aktivitách mohla více uvolnit – to jsem pozorovala zejména v konečné části lekce. Další z cílů byl formulován jako podpora kreativity v řešení situací. Tento cíl se, myslím, podařilo splnit v obou třídách, zejména však u 5. C., která si aktivitu s tímto tématem (žáci na něj přišli při reflexi sami) zvolila. Cíl s rozvíjením spolupráce třídy jako celého kolektivu, ale i menších skupin má dlouhodobý charakter, tuto schopnost jsem se snažila akcentovat i během ostatních lekcí. V reflexích aktivit týkajících se příběhu Macourkova Tučňáka se rovněž projevilo komplexní pochopení situace – příběhu hlavní postavy tučňáka, což byl jeden z mých dalších cílů. Krom jednoho zásahu paní učitelky do přípravy aktivity kvůli hluku jsem si s oběma pedagožkami rozuměla velmi dobře, obě měly vstřícný postoj k dramatickovýchovným aktivitám, které jsem s dětmi realizovala.

2. lekce 16. 5. 2018

Skupina 5. C. (dopoledne, 22 dětí) a skupina 5. B. (odpoledne, 18 dětí)

Reflexe aktivit a srovnání skupin

Cíle setkání:

zlepšovat pohybovou kultivaci (na základě motivace)
uvědomit si specifika Macourkova psaní
rozvíjet kreativitu
tříbit cit k vnímání a zobrazování různých prostředí
pracovat na schopnosti hromadné domluvy skupiny jako celku - argumentace a kompromis (v rámci hromadné diskuse o osudu stáda much)

Počátek lekce:

Každý řekne své jméno a přídavné jméno, které začíná a stejné písmeno

Má reflexe aktivity:

Tuto aktivitu jsem zvolila i z toho důvodu, abych se co nejrychleji naučila jména děti zpaměti – mnohem lépe se tak s nimi pracuje, zejména při reflexích. Jsem si také vědoma, že tím, že se naučím jejich jména, jim dávám najevo, že mi na nich záleží a zajímám se o ně, což je pro vztah učitel – žák základ. Aktivitu jsem směřovala na začátek lekce i z toho důvodu, aby v dětech vybudila soustředění a pobídla je k myšlení a práci na slovní zásobě. 5. B. Byla ve vymýšlení přídavných jmen o něco rychlejší než třída druhá. Pokud byla vymýšlecí pauza delší a dítě začalo být nervózní, zeptala jsem se ostatních, zda by mu nepomohli. Ihned se tedy vysypalo několik variant, ze kterých si ten dotyčný vybral.

Hra „Upír“ – Hráči stojí v kruhu. Upír je uprostřed, pomalu a hrozivě se k někomu blíží. Ten musí pohlédnout na někoho po obvodu kruhu. Člověk, na kterého se zrak upírá, musí říci jméno upírovy oběti, a tím ji zachrání. Upír musí začít uprostřed kruhu nanovo. Vybírá si jinou oběť.

Má reflexe aktivity:

Plánovala jsem si znalost jmen upevnit, proto se i druhá zvolená aktivita týkala jmen. Cílem pro děti však bylo trénovat pozornost, pohotovost a vzájemnou komunikaci. Obě třídy byly hrou zaujaty a po chvíli se v ní velmi zlepšily.

Kutálení klubíčkem – ten, kdo ho drží, sdělí, co si pamatuje z předešlého dne, pak posílá dál -> pak pleteme zpátky klubíčko vzpomínek

Má reflexe aktivity:

Od této aktivity jsem čekala pouze to, že si děti připomenou minulý den, aby byly připraveny přidat k zážitkům minulým zážitky z dneška. Spontánně se však „síť vzpomínek“ vyvinula i dále, což mě velmi příjemně překvapilo. Síť vypadala velmi výtvarně, bylo krásné pozorovat, jak jsou jí děti okouzleny. Až klubíčko opět doputovalo ke mně a síť se uzavřela, obě třídy se najednou bez domluvy zvedly, takže celá síť se vznášela nad podlahou. Dětí jsem se ptala, co jim to připomíná – zazněly odpovědi jako – pavoučí síť (to se mi hodilo do pokračování lekce), hvězda, souhvězdí, slunce, ozubené kolečko, mrak… Nápady jsem nechala zaznít. Poté mě napadlo, že zkusím zjistit jejich schopnost uvažovat metaforicky (ačkoli jsem si byla vědoma jejich nízkého věku). Ptala jsem se a využívala přitom jejich návrhů: „Toto je sít vzpomínek. Kdyby byla paměť jako hvězda, co by to znamenalo? … Kdyby byla paměť jako pavučina, co by to znamenalo?“ atd. Schopnost uvažovat metaforicky se nelišila v rámci tříd, ale v rámci jednotlivců. Někteří z žáků (zvláště dívky) dokázali velmi trefně formulovat své teze. Poté jsme síť společně položili a po jednom znovu namotávali na klubíčko. Každý, kdo zrovna motal, měl za úkol si vzpomenout, co říkal jeho kamarád před ním. Pokud měl někdo velké problémy si vzpomenout, měl majitel vzpomínky vymyslet pomocnou nápovědu. Zhruba polovina dětí si vzpomněla, druhá půlka potřebovala poradit, což jsem očekávala.

Rituál před hlavní náplní lekce:

Děti v kruhu postupně energicky počítají do desíti. Jakmile zazní číslo deset, všichni společně snožmo vyskočí. Poté ihned navážou počítáním do devíti, opět vyskočí. Ten samý princip se opakuje až do výskoku na „jedna“.

Má reflexe aktivity:

„Rituál“ se ujal v obou třídách, zpětně si potvrzuji, že to byla šťastně vybraná předělová aktivita.

První část – Miloš Macourek; Pavouk

Cirkusová překážková dráha – Děti se chytnou za ruce, mají zavřené oči. Vedoucí, který jediný vidí, je vodí přes různé překážky (podlézání, nadlézání, slalom, schody…) Děti si pomáhají pouze rukama – nikdo nemluví.

Má reflexe aktivity:

Prvně jsem nechala třídu 5. C., jíž jsem měla na starosti dopoledne, aby si sama postavila překážkovou dráhu. Třídu jsem však upozornila, že budou mít zavřené oči, ať tedy dráhu staví obezřetně. Pak jsem viděla, že děti tohoto mého pokynu moc nedbaly a do prostoru postavily příliš mnoho molitanových čtverců. Rozhodla jsem se však aktivitu přesto zkusit, aby si děti ověřily, že udělaly chybu. Jednalo se pouze o molitan, takže jsem věděla, že to sice bude nepříjemné, ale ne nebezpečné. První pokus tedy dopadl podle mého očekávání. Zreflektovali jsme, co právě proběhlo, a dala jsem dětem šanci cokoli na dráze změnit. V reflexi jsme také mluvili o vzájemné spolupráci a domlouvání se na výsledné podobě „stavby“. Druhý pokus už tedy proběhl bez potíží a v reflexi jsme se zaměřovali na jiná témata než na nevyhovující dráhu – např. na důvěru a spolupráci za ztížených podmínek (zavřené oči a mlčení). Když jsem aktivitu prováděla podruhé se třídou 5. B., kladla jsem při instrukcích větší důraz na pečlivé a rozumné postavení dráhy. Třída si s tím poradila praktičtěji, než 5. C., avšak domnívám se, že to bylo zejména tím, že jich je méně (je tedy snazší domluva) a s takovými aktivitami mají větší zkušenosti.

Hra na mimozemšťana – Určíme si prostředí = cirkus. V tomto prostředí hráči jednají. Přijde „mimozemšťan“ (pro začátek lektorka – je možné po chvíli vystřídat dobrovolníkem z řad dětí). Mimozemšťan zná naši řeč, ale nezná význam většiny slov. Chce se toho o nás a prostředí, do kterého přišel, dozvědět co nejvíce. Na otázky mimozemšťana se děti snaží odpovídat pohotově a obsažně. Mimozemšťan se zvědavě doptává.

Má reflexe aktivity:

Dětem jsem zadala instrukce s tím, že až vstoupím do třídy, uvidím živý obraz. Poté tlesknu, obraz se rozžije. Na další tlesknutí k jdou děti opět do štronza. Poté jsem jako mimozemšťan šla a vyptávala se, případně krátce uváděla v pohyb jednotlivce či malé skupinky. Když jsem se někoho příliš vyptávala na příliš banální věci (aby se osvětlila podstata věcí či jejich důvod) a dotazovaný tápal, ostatní děti z obout tříd reagovaly tak, že odpovídaly za něj. Byla jsem tedy ráda, že ani jedna z tříd nenechala své členy „potopit“ – to se stalo automaticky bez prosby o pomoc. V reflexi jsme se zabývali nejen průběhem aktivity, ale i samotným tématem cirkusu – ještě jednou jsme vyjmenovávali kdo nebo co se v takovém prostředí může vyskytovat. To jsem zařadila i s ohledem na následující aktivitu:

(možný podkres hudby) – Cirkusová promenáda – V co vše se lze proměnit? -> děti diagonálně přechází ve stylu vystupujících v cirkuse

Má reflexe aktivity:

Tuto drobnou etudu jsem nakonec využila pro práci na kultivaci, charakterizaci pohybu. Prve jsem nechala jednotlivce či malou skupinu (podle toho, zda děti představovaly krotitele s tygry nebo samotného klauna) diagonálně přejít. Poté jsme debatovali s diváky, kdo nám byl představen. Pokud to děti v hledišti neuhádly na první pokus, nechala jsem dotyčné přejít ještě jednou s tím, aby něco změnili tak, abychom to bez problémů poznaly. Na druhý pokus už jsme vždy uhádli, o co se jednalo. Pokud se mi však něco nezdálo či jsem chtěla děti na něco upozornit, začala jsem se ptát tak, abychom společně vymysleli, jak předvedenou cirkusovou postavu ještě zdokonalit. Děti dávaly nápady, poté jsem nechala předvádějící přejít naposledy a většinou se jednalo o nejlepší pokus ze všech, což jsem ještě v kratičké reflexi nechala zaznít, aby se děti navzájem pochválily.

„Náš dnešní cirkus provozuje pavouk – jak to může vypadat?“ -> aktivita Promítání fotografií – dva dobrovolníci z řad žáků jsou „odborníci“ na tento druh cirkusu. Na začátku se vzájemně krátce improvizovaně představí. Jakmile řeknou CVAK, promítne se jim dokumentární „fotografie“ z pavoučího cirkusu = jakýkoliv počet žáků přiběhne a společně co nejrychleji vytvoří živý obraz. Znalci pavoučího cirkusu poté fotku představí. Poté nastupuje druhý pár odborníků, opakuje se ten samý proces. Aktivita též nabízí další variace – 1) Fotografie je vzhůru nohama – jakmile toto jeden z popisovatelů vysloví, žáci si při pokusu zachovat alespoň trochu ráz obrazu lehnou na záda s nohama vzhůru, 2) Smítko – promítající foukne, obraz se zavlní a jeden žák odletí, neboť byl pouze smítkem – žáci se pečlivě sledují, aby vycítili, kdo tím smítkem bude, 3) Zaostření – Hráči představující fotografii se přiblíží k sobě a zároveň o jeden metr dopředu, to vše malými, cupitavými krůčky, k tomu se bude živý obraz výrazněji tvářit a tváře se natáčí více k divákům

všechno obráceně

Má reflexe aktivity:

Tato aktivita měla jednoznačně větší úspěch u třídy 5.B. – děti byly akční, do živých obrazů nabíhaly ihned a ve velkém počtu. Moderátoři se dokázali doplňovat a využívaly různých modifikací (zaostření, smítko, vzhůru nohama). Tuto možnost úprav jsem však oběma skupinám prozradila až po uplynutí prvního obrazu, kdy každý chápal průběh a ráz aktivity. 5.C. byla z činnosti prve poněkud nesvá – z moderátorů většinou mluvil pouze jeden, druhý přidával jen drobné příspěvky (ačkoli se vystřídalo více dvojic, vždy byl jeden výrazně dominantnější). Když měl naběhnout živý obraz, děti v hledišti byly zdrženlivé a do obrazu jich šlo podstatně méně. Ke konci se to začalo zlepšovat. Poté jsme se opět věnovali reflexi.

„Jak mohl pavouk lákat na své představení? Jaké výhody mohl nabízet? Zkuste sehrát „reklamu“ na takový pavoučí cirkus.“ -> reflexe

Má reflexe aktivity:

Třída 5.C. reklamy sehrála, avšak reklamy byly někdy svou formou příliš chaotické či bez dotaženého nápadu. Využívala jsem reflexe vždy bezprostředně po zhlédnutí etudy. 5.B. byla ve svém projevu opět nápaditější, ačkoli fáze příprav na etudy byla podstatně hlučnější. Tyto děti však měly schopnost vědět, kdy má být klid, a při přehrávkách byli všichni opět soustředěné. Hluk během vymýšlení reklam jsem jim tedy – na rozdíl od jejich paní učitelky – nevyčítala. Ona z toho byla opět mírně rozladěná a chtěla zasáhnout, avšak poprosila jsem ji, ať to tentokrát nedělá.

„Kdo by jako divák na takový cirkus chodil?“ – alej soch – děti postupně říkají, co představují a co se jim v cirkuse líbilo

Má reflexe aktivity:

Nakonec jsem tuto aktivitu vyřešila zaplňováním prostoru s různými variacemi (zastavení a pomocí jednoho kroku možnost nápravy, čísla rychlostí, jednotné rozejití…) – do soch se děti proměňovaly prvně za chůze v rychlosti jedna – až když byly v soše, dostaly instrukci, že představují diváka pavoučího cirkusu – ať tedy řeknou, kdo jsou. Po rozejití a nějakém čase dostaly opět pokyn, ať v nejvyšší rychlosti opět přejdou do podoby sochy. Tentokrát zaznělo, že představují toho samého diváka, který zhlédl většinu představení pavoučího cirkusu. Děti měly zveřejnit myšlenky, které se tomuto návštěvníkovi objevovaly v mysli. Nápady dětí z obou tříd byly velice pestré, děti od sebe navzájem nekopírovaly nápady, takže zaznělo mnoho různorodých přístupů k představení. Třída 5.B. byla na sebe vzájemně opět velmi napojená a celková souhra jí šla snadněji – samozřejmě je to díky zkušenostem dětí s dramatickou výchovou. Třída 5.C. se nepopiratelně snažila. Jsem si jistá, že kdyby měli dramatickou výchovu pravidelněji, ve vzájemné souhře by se ještě znatelněji zlepšili.

„Jednou se o slavném pavoučím cirkuse dozvěděly i mouchy. Teď se stáváte hejnem much. Zkuste se poradit, zda do tohoto cirkusu jít či nejít. Až se shodnete, výsledek mi oznamte.“

Má reflexe aktivity:

Děti z obou tříd se rozhodly zadání vyřešit tak, že po krátké debatě, v níž zaznívalo ano i ne, společně hlasovaly. Většina hlasů byla v obou případech proti návštěvě much v pavoučím cirkuse.

A) pokud se rozhodnou nejít – pochválím je za obezřetné rozhodnutí – zrovna totiž ve zprávách hlásí o neštěstí, které proběhlo při návštěvě pavoučího cirkusu jiné skupiny much. Jak mohla vypadat zpráva informující o této strašlivé události? -> etudy ve skupinách -> reflexe

Má reflexe aktivity:

Tyto etudy se ve všech případech velmi povedly, dětem dal formát televizního zpravodajství jisté hranice ve své ustálené podobě. Děti využívaly možností rozhovorů se svědky, moderátorů i technických pracovníků jako jsou kameramani. Po každé etudě jsem rozvedla reflexi, která se věnovala nejen obsahu právě viděného, ale i způsobu ztvárnění. Na konkrétních nedostatcích jsem se snažila ukázat obecné principy jevištního uvažování. Například jsme se bavili o funkci rekvizity v kontextu toho, že se v etudách často vyskytovaly lahve místo mikrofonů – ptala jsem se dětí, zda by se to dalo zahrát i bez lahví a děti si samy odpověděly, že ano, že tam vlastně nejsou nutné. Poté jsem tedy sama krátce rozvedla téma předmětů na jevišti. Děti jsem však přednostně vyzývala k tomu, aby se vzájemně pochválily, když se jim v etudách něco povedlo.

B) pokud se rozhodnou jít – ve skupinách sehrát etudy, jak taková návštěva mohla dopadnout -> reflexe
Četba povídky Pavouk z Macourkova Živočichopisu

pavoučí síť

Má reflexe aktivity:

Dětem jsem přečetla povídku, poté jsme společně shrnuli její děj a v čem se lišila od příběhu z naší lekce. Dále jsem dětem ukázala text přepsaný velkými písmeny, aby byl dobře čitelný. Děti měly za úkol na textu vysledovat, co je na něm zvláštního. Obě třídy po krátké chvíli přišly na to, že se jedná o jednu celou větu nebo spíše souvětí. Další poznatky ohledně originality textu se v rámci tříd lišily – 5.C měla tentokrát hodně trefných postřehů, za něž jsem je velmi pochválila. Po všech dětech jsem vždy žádala konkrétní ukázku v textu, aby na něm doložily své tvrzení. Někdy si v těchto odpovědích žáci vzájemně pomáhali.

Druhá část – Kreativní práce s Macourkovým příběhem, nápady a asociace dětí

rituál naladění se na další práci po pauze – 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 atd.

literatura

Ukázka psaného textu – několik exemplářů dětem do skupinek -> ty přicházejí na to, čím je text zvláštní, co je pro něj typické (možná dětem krátce vysvětlím pojem „autorský styl“) -> vzájemná prezentace ve stylu literárních vědců -> reflexe

zjištění zájmu dětí

Honička na pavouka a mouchy – Jeden je pavouk = baba. Pavouk dělá pomalé, ale dlouhé pohyby všemi končetinami. Baba se nepředává. Ostatní jsou mouchy, dělají sice malé, ale rychlé cupitavé krůčky. Jakmile je moucha chycena, sedne si na bobek a tvoří překážku pro ostatní přeživší mouchy – jakmile o ni totiž zavadí, jsou rovněž chyceny. V další hře se pavoukem stává poslední volná moucha.
„Co vás na příběhu zaujalo? Co si z něj pamatujete?“ -> od odpovědí se budou odvíjet různé rozvíjející aktivity -> velký prostor pro mou improvizaci

spojitosti s lidským světem

„Kdyby se tento příběh odehrával v lidském světě, kdo by byl pavouk a kdo by byla moucha?“ -> etudy – podobné příběhy z prostředí lidí -> rozvíjení etud

pavouk cestovatel

„Macourek píše, že pavouk procestoval svět. My si půjčíme „kouzelný koberec“, abychom stihli obletět, kde všude byl“ – Aktivita Kouzelný koberec – hraje vždy polovina dětí, druhá se dívá. Skupina dětí „na kouzelném koberci“ se potichu domluví na tom, kde přistanou. Vše začíná počáteční etudou, jak letí. Až někdo ze skupiny cestujících dětí tleskne, diváci zavřou oči. Cestovatelé se rozestaví tak, aby ztělesňovali domluvené prostředí. Někdo ze skupiny opět tleskne a diváci otevřou oči. Děti, které scenérii vytváří, by si měly představit, co je pro danou zemi, prostředí nejtypičtější, aby podle jejich jednání přihlížející děti uhádly, kde koberec přistál. -> tato aktivita se několikrát prostřídá, po ní vždy následuje reflexe
-> tuto aktivitu možno rozvíjet dál -> např. „Co se mohlo pavoukovi v té které zemi stát? Jaké mohl prožít dobrodružství?“ -> etudy
„Na jedné z cest se pavouk rozhodl, že bude provozovat cirkus. Jak přesně k tomu došlo?“ -> vyprávění v kruhu po slovech

pavouk v našem světě

„Kdy jste se naposledy setkali s pavoukem? Za jakých okolností? A jak to dopadlo?“ – vyprávění ve dvojicích -> poté děti vyprávějí příběh toho, s kým si v páru povídali -> mají k tomu však omezenou slovní zásobu – z podstatných jmen mohou použít pouze slovo „pavouk“, poté mohou použít všechna slovesa – žádné jiné slovní druhy ne -> své vyprávění doprovázejí pohybem pro větší srozumitelnost -> poté si lze vybrat jeden z příběhů a ten rozvíjet (např. ho zkusit vyprávět již s plnou slovní zásobou z pozice pavouka)

Celková reflexe lekce:

Velmi mě překvapilo, že celá tříhodinová lekce vystačila pouze na mé přípravy ohledně Macourkova příběhu o pavoukovi a nezbyl čas na doplňkové aktivity, a to ani u jedné z tříd. Nemyslím si však, že by to lekci uškodilo, vlastně mám dojem skoro opačný – lekce působila mnohem kompaktnějším dojmem, než kdybych ji natahovala dalším programem. Mezi cíle tohoto dopoledního či odpoledního setkání patřilo opět posílení spolupráce, např. práce na schopnosti domluvit se mezi sebou – klást argumenty, ale zároveň se dohodnout na kompromisu. V rámci lekce byly děti vystaveny situacím, při nichž musely tříbit právě tuto schopnost nezbytnou pro fungování v životě. Během lekce jsem měla za cíl zlepšovat pohybovou kultivaci, což se, myslím, zdařilo zvláště díky aktivitě „promenáda“ – děti samy mohly pozorovat vývoj v tělesném výrazu svých spolužáků (což bylo reflexích vysloveno). Prostředí cirkusu pak dalo charakteru pohybu jasnou motivaci – během této lekce i lekce následující děti měly možnost uvědomit si komplexnost různých prostředí – kdo a co se v nich vyskytuje a jaké plní funkce, aby prostředí mohlo fungovat jako celek. V posledním bodu programu jsem děti ponoukla k tomu, aby hledaly specifika Macourkova literárního stylu, toto „objevování“ se jim dařilo. V tomto ohledu jsem také dostala dobrou zpětnou vazbu i od paní třídních učitelek.

3. lekce 17. 5. 2018

Skupina 5.B. (dopoledne, 18 dětí) a skupina 5.C. (odpoledne, 22 dětí)

Reflexe aktivit a srovnání skupin

Cíle setkání:

trénovat pozornost v rámci situace + kooperace (zejména u komplexní aktivity Módní přehlídka, ale i v jiných činnostech)
získat nové informace o bourci morušovém
rozvíjet schopnost improvizace

Počátek lekce:

Házíme si míčkem. Ten, kdo míček chytil, má za úkol se pochválit – co se mu povedlo, v čem je dobrý -> poté hází míček dalšímu hráči -> když se již všichni vystřídali, nadchází druhá část aktivity -> již se slovo nepředává pomocí míčku, ale formulky, která se v obměnách opakuje: „Tleskám XY, že je dobrý v Z.“ -> takto oslovený tleská opět někomu jinému atd., dokud se opět všichni nevystřídají

Má reflexe aktivity:

Děti v dopolední skupině 5.B. se do aktivity pustily s vervou. Předem jsem je upozornila, aby dávaly pozor, co říkají ostatní, protože toho posléze využijí. Tu samou instrukci dostala i skupina 5.C. – děti byly ve vymýšlení o něco zdrženlivější, pár z nich tápalo, za co se pochválit. Vyzvala jsem tedy ostatní, aby řekli, v čem je jejich spolužák dobrý. Chtěla jsem tak posílit sebejistotu toho dítěte – aby vidělo, že ostatní vnímají jeho přednosti. Aktivita navodila příjemně klidný a pozitivní začátek společné práce.

Rituál před hlavní náplní lekce:

Děti v kruhu postupně energicky počítají do desíti. Jakmile zazní číslo deset, všichni společně snožmo vyskočí. Poté ihned navážou počítáním do devíti, opět vyskočí. Ten samý princip se opakuje až do výskoku na „jedna“.

Má reflexe aktivity:

Děti aktivita bavila snad s každým opakováním více. Díky navození akční energie tentokrát příjemně kontrastovala s klidným, usazeným začátkem.

První část – Miloš Macourek: Bourec

Zaplňování místnosti -> „Stop! Každý máte jeden krok na to, aby nyní byla místnost skutečně rovnoměrně zaplněná“ -> po zvládnutí této etapy následuje pokyn: „Dívejte se pozorně po svém okolí, pojmenovávejte si v duchu, co vidíte, všímejte si i drobností…“ -> „Stop! Zavřete oči a ukažte na dveře.“ – a podobné instrukce v závislosti na prostředí -> „Stop! Zavřete oči a ukažte na toho, kdo má dneska červené tričko.“ a podobný typ instrukcí -> následuje reflexe

Má reflexe aktivity:

Tato aktivita trénovala vnímavost žáků vůči skupině i okolí. Ve většině případů děti zvládly ukázat dobře na zadaný cíl. V následné reflexi jsem se obou tříd ptala, zda měli žáci nějaké strategie na to, aby se dokázali trefit, zda je něco v místnosti překvapilo či zda si všimli něčeho nového na svých spolužácích. Třída 5.B. byla v reflexi velmi výřečná, 5.C. již ze své povahy méně. Myslím však, že při dlouhodobějším zařazování aktivit reflexe ve výuce ve škole či na dramatickém kroužku by toho byla stejně schopná jako dopolední skupina.

Diskuse: „Co máte dneska na sobě? Jaký to má materiál? – Jaké jsou další materiály oblečení, které známe? (ukážu hedvábný šátek, nechám kolovat) -> Co je tohle za látku? Co vás napadá při jejím dotyku (asociace)? Víte, čím je ohledně svého vzniku zajímavá? (bourec morušový)“

Má reflexe aktivity:

Dětem jsem dávkovala otázky postupně. Prvně jsme si s oběma třídami vyjmenovali různé druhy látek (a také, že se třídí na umělé a přírodní materiály a že ty přírodní mohou být rostlinného či živočišného původu), poté jsem dětem ukázala šátek a ony hádali, o jakou látku se jedná. Potom, co jsme si společně vyjasnili, že se jedná o hedvábí, jsem šátek nechala kolovat, aby děti mohly říkat buď vlastnost látky či asociaci na ni. Zpětně vím, že jsem tuto instrukci měla rozdělit do dvou a šátek nechat kolovat podruhé. K této smíšené instrukci jsem však přistoupila proto, že jsem chtěla aktivitu usnadnit těm, kteří neměli dostatek inspirace – mohli tedy říci vlastnost materiálu, která je mnohem zjevnější. Má poslední otázka se týkala zajímavosti ohledně vzniku hedvábí – 5.B. věděla, že látka pochází od jednoho „brouka“, 5.C. hádala různá zvířata. Dokonce jsem je nechala hlasovat, zda látka je původu rostlinného či živočišného a poté jsem je nechala hádat, co by mohl být bourec morušový za zvíře.

Dětem rozdám na kartičkách informace o bourci morušovém. Každá skupinka tuto informaci předá ostatním způsobem, který uzná za vhodný.

Informace:

Hedvábí vzniká z kokonu larvy bource morušového (kokon se totiž skládá z hedvábných vláken)
Když se bourec vyklube ze svého kokonu (kam předtím zalezl jako housenka), stane se z něj noční motýl
Bourec morušový se ve volné přírodě již nevyskytuje
Potrava bource morušového se skládá výhradně z listů moruše (morušovník je ovocný strom, lidé jedí plody moruše bílé, které tvarem připomínají bílé maliny)
Bourec morušový pochází z Asie (Čína)
Tradice výroby hedvábí je stará již 5 000 let+ při reflexi ukážu dětem obrázek bource morušového

Má reflexe aktivity:

Děti z 5.B. zvládly informace předat přehledněji než ty z 5.C. Po každém z výstupů jsem s dětmi reflektovala, o jakou informaci se jedná, a také jsme diskutovali o způsobu, jak byla informace ztvárněna. Děti z obou tříd se velmi zlepšily ohledně dávání zpětné vazby těm druhým o jejich etudě. V rámci tří dnů šel velmi dobře pozorovat vývoj jejich schopností sledovat své spolužáky. Já se opět snažila některé z jejich konkrétních poznámek vztahovat výše k principům vystupování na jevišti. Nakonec jsem nechala děti zopakovat, co vše se nyní o bourci dozvěděly.

„Bourec vytvořil spoustu hedvábných vláken. Teď přichází na řada zpracování vláken do látky.“ -> děti zkusí zhmotnit stroj, který by mohl bourci pomáhat, každé dítě tvoří jednu součástku -> pak přichází variace – zrychlený chod, zpomalený chod, rozbitá součástka

Má reflexe aktivity:

Děti v 5.B. dokázaly stvořit stroj, který dobře navazoval a velmi pěkně zvukově zněl. Ve stroji třídy 5.C. občas součástky nenavazovaly a stroj se velmi rozpínal. Dala jsem tedy dětem možnost stroj „opravit“ pomocí vzájemné domluvy. Poté děti ztvárnily mnohem lepší stroj než prve. S oběma skupinami jsem poté aktivitu reflektovala. Zpětně vím, že jsem při zadávání instrukcí k této aktivitě neměla naznačovat jednu možnou součástku, stačilo činnost dětem zadat slovně, aby neměly nutkání můj nápad nenapodobovat. To se však naštěstí nestalo, děti byly zvyklé tvořit samostatně.

Obchodní dům pořádá módní přehlídku. Do bourcova módního salónu přichází zástupce módního domu (=učitel) se svou skupinou poradců (=děti) – ten vybírá, které šátky, šaty atp. na přehlídku poputují. Jedno z dětí je obchodní zástupce bource, který svou tvorbu na přehlídku nabízí. Bourcův zástupce má k dispozici jednu modelku či modela, kterého si může vytvarovat dle svých představ, aby co nejlépe odprezentoval vybraný módní kousek. Vyjasní si též, jak přesně ta předváděná věc vypadá, jaké má vlastnosti atd. Až obchodní zástupce určí, socha se krátce rozpohybuje, aby se ještě více zdůraznilo, co předvádí. Poté vždy následuje společná porada. Pokračuje se dalším zbožím.

Má reflexe aktivity:

V 5.B. byl jako první z bourcových zástupců jeden chlapec, který během tří dnů udělal znatelný pokrok. Dokázal improvizovat a situaci zvládnul. Potěšilo mě, že se přihlásil zrovna on, protože v prvních dvou lekcích nepatřil k nejaktivnějším žákům a nyní na něm byla vidět velká iniciativa zapojovat se do všech aktivit. V 5.C. se aktivita ujala stejně dobře jako v 5.B. Opět jsem se snažila vybírat ty žáky, kteří se hlásili a přitom v minulosti nepatřili k nejvýraznějším tvářím. Cenila jsem si toho, že se díky vytvoření bezpečné atmosféry dokázali přihlásit. Možná také získali větší důvěru ke mně jako k nové učitelce. V reflexích se mi také s oběma skupinami pracovalo velmi dobře – myslím, že to bylo také tím, že jsem si byla jistá ve jménech u většiny z nich a mohla je oslovovat přímo.

„Kdo všechno může být na módní přehlídce?“ – diskuse

Má reflexe aktivity:

Tuto diskusi jsem zařadila zejména s ohledem na aktivitu následující. Chtěla jsem, aby si obě třídy uvědomily, že i módní přehlídka je velmi komplexní záležitost lidí mnoha povolání a zdaleka se tam nevyskytují jen modelky. Naopak jsem se ke konci snažila směřovat děti k vyjmenování profesí, které jsou v tomto prostředí mužské.

Nastává čas módní přehlídky. Děti si definitivně rozdělí role (kluci mohou být nejen manekýni, ale i kameramani, fotografové, osvětlovači, novináři…) -> aktivita „Módní přehlídka“ – (možný doprovod reprodukované hudby) Dva žáci (modelky či modelové) vcházejí na přehlídkové molo (prostor vymezený učitelem) a předvádějí imaginární model. Každý jde po jedné straně. Jdou sebejistě, jako by si choreografii předem připravili. Ve stejný moment se zastaví, podívají se na sebe, pak do jednoho místa, na kterém stojí fotograf(ové), hlavy dají co nejblíže k sobě a udělají pózu, ve které na chvíli setrvají, aby si je mohl(i) vyfotit. Jakmile je fotka hotová, pokračují v chůzi po mole. Jakmile jedna dvojice odejde, přichází další dvojice. Ostatní profese po celou dobu přehlídky vykonávají svou práci – novináři mohou ostatním klást otázky. -> následuje reflexe

Má reflexe aktivity:

Nechala jsem děti, ať si dle preferencí rozdělí své role na přehlídce. Vznikly tedy různé postavy – modelky, bodyguardi, vizážistky, kameramani, fotografové, hudebníci, záchranka i diváci. Každému typu postavy jsem se snažila vymyslet úkol, na jehož přípravě by během krátké chvíle pracoval, a poté během přehlídky plnil. Přípravy třídy 5.B. byly poměrně hlučné a chaotické (toto jsme v reflexi také probírali). Poté proběhla v docela krátkém čase módní přehlídka. Po jejím průběhu jsem vyzvala novináře, aby se ohlásili z módní přehlídky a udělali rozhovory s jejími různými aktéry. Myslím, že dění na přehlídce 5.C. bylo pestřejší – zazněl např. hudební doprovod, jedna divačka na koci přehlídky omdlela a odvezla ji záchranka… To se pak projevilo i na pestrosti následné reportáže. V obou třídách po aktivitě následovala její reflexe – třída 5.B. však byla ve svých názorech opět sdílnější.

„Bourec se na přehlídku moc těšil. Jaká jsou jeho očekávání?“ -> opět alej soch, všichni představují bource -> jakmile se dotknu ramene, dotyčný vyjeví, co si bourec myslí

Má reflexe aktivity:

Tuto aktivitu jsem v rámci improvizace v obou třídách pozměnila – žáci opět zaplňovali prostor včetně různých variací a proměňovali se v sochy. Vždy, když byly v nějaké póze, zadala jsem instrukci – 1) Jste v šatní skříni – co jste? 2) Jste cokoli ve spojitosti s bourcem morušovým – co jste? 3) Bourec morušový se rozhodl jít na přehlídku. Už tam skoro je. Jaká jsou jeho očekávání? Co si může myslet?… Aktivitu jsem pozměnila zejména proto, že jsem chtěla, aby se děti na sebe vzájemně opět napojily, chtěla jsem docílit soustředěné atmosféry, což se, myslím, v obou případech povedlo. Plánovala jsem také navodit pozitivní pocit očekávání a těšení se, který by pak vytvořil kontrast s následující aktivitou:

Děti představují hromadnou postavu bource + učitel v roli ochranky/vyhazovače -> vyhazovač bource vykáže, není totiž pozvaný -> cíl je donutit děti, aby skutečně odešly z místnosti na chodbu -> pak zřetelně vystoupit z role a pozvat je opět do třídy -> reflexe

hromadná postav bource

Má reflexe aktivity:

V obou třídách děti vypadaly velmi překvapeně a zaraženě, že je v roli nechci pustit dále na přehlídku. Po pár marných pokusech to obě třídy vzdaly a skutečně opustily místnost. Potom, co jsem vystoupila z role, se už zase usmívaly. V reflexi jsem se jich ptala, jak se teď může bourec cítit. Možná by však bylo pedagogicky šikovnější, aby samy ztvárnily sochu bource a zveřejnily jeho myšlenky.

Navržení možností, co by měl bourec dělat -> skupinky si vyberou různé možnosti -> etudou ztvárnit realizaci té či oné možnosti řešení situace

Má reflexe aktivity:

Děti ve všech skupinách nakonec vymyslely způsob, jak bource na přehlídku dostat. Ihned po odehrání etudy jsem s diváky reflektovala, o čem byla a jak byla ztvárněna. Žáci se navzájem chválili, ale dávali si i doporučení, co by šlo zlepšit.

Četba povídky Bourec ze Živočichopisu Miloše Macourka

Má reflexe aktivity:

Před četbou jsem nechala děti, ať lehnou do pohodlné polohy a poslouchají příběh. Poté nastala jeho reflexe. 5.B. mě opět příjemně zaskočila, když mi po četbě zatleskala, což ostatně udělala i minulé dva dny. V reflexi jsme shrnovali, čím se tento příběh liší od toho našeho a také jakými motivy jsem se nechala při tvorbě lekce inspirovat – co tam bylo podobného. Tím jsem nenápadně došla k tomu, aby si děti pro sebe připomněly průběh lekce a co vše během ní zažily. Zapomněla jsem dětem dát pokyn, aby si při reflexi sedly, avšak zejména 5.B. byla ve společných reflexích a debatách velmi pohotová, takže to snad tak moc neuškodilo. I když jsem si nyní vědomá, že poloha sedu by byla vhodnější. Poté nastala u obou tříd reflexe celku – všech tří dopoledních či odpoledních lekcí, které jsem s nimi vedla. Ptala jsem se, co je zaujalo, bavilo, co si z nich odnáší… Děti jmenovaly nejen konkrétní aktivity (často byl zmiňován rituál se skákáním či hromadná improvizace s tučňákem u bazénu nebo síť vzpomínek), ale i to, že si uvědomily, jak moc je třeba vzájemně spolupracovat. Obě celkové reflexe (a zejména ta v 5.B.) byly pro mě jako pro mladou učitelku velmi cenné, protože děti často a moudře pojmenovávaly to, k čemu jsem se je snažila vést a o svých zážitcích mluvily velmi pozitivně. Byla jsem skutečně dojatá, protože jsem si uvědomila, že ačkoli jsem s dětmi strávila krátký čas, vytvořila jsem si k nim vztah a mám je moc ráda. Když skončila odpolední reflexi s druhou třídou, 5.C., podarovaly mě děti obrázkem tučňáka, kolem kterého byly podpisy všech žáků třídy. Poté paní učitelka přivolala třídu 5.B., která mi dala obrázek pavouka opět s podpisy všech dětí ze třídy. Oba obrázky přikládám v příloze záznamů lekcí.

Druhá část – Kreativní práce s Macourkovým příběhem, nápady a asociace dětí

přípravy v této části nejsou striktní, budu se snažit spontánně vymýšlet aktivity na základě inspirace a podnětů od dětí – zde jen předběžně uvádím možné cesty a nápady – ty, které jsem nevyužila, jsou označeny šedou barvou

rituál naladění se na další práci po pauze – 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 atd.

bourec

„Jak si bource představujete?“ – hromadná socha dětí -> každé představuje část jeho těla či vlastnost -> lektorka se postupně doptává, improvizovaně reaguje na nápady (např. – vytvořte situaci, kdy se uplatňuje tato vlastnost bource)
„Plášť experta“ – scházíme se na odborném diskusním panelu – jednotlivé skupinky se domluví, jaký druh profesionálů budou představovat -> téma diskuse je „Chybění bource morušového ve volné přírodě a jak (či zda) to řešit“ -> skupinky mají před diskusí krátký prostor si utřídit myšlenky, názory, argumenty -> poté je diskuse zahájena, moderátorkou je lektorka -> reflexe -> na základě nápadů vzniklých během improvizace mohou vznikat další podněty pro následné aktivity
Když je bourec v kokonu, jak může vnímat okolní svět? – diskuse (je temno, tlumené zvuky…) -> v chůzi po prostoru děti vypráví improvizovaný příběh, střídají se po větách -> Mluví za bource, který popisuje své zážitky z pobytu v kokonu. -> na základě podnětů z příběhu mohou následovat další aktivity

specifika příběhu

„Stalo se vám někdy něco podobného?“ – diskuse ve dvojicích -> pak hromadné sdílení -> zkusíme vybrat několik příběhů, které sehrajeme (ten, komu se událost přihodila, bude režisérem své etudy) a budeme je nadále rozvíjet
„Čím vás bourcův příběh zaujal?“ -> nápady dětí -> na ten aspekt se v rámci dalších improvizovaných aktivit zaměřím (živé obrazy, etudy, vytváření prostředí, vyprávění a hry…)

hedvábí

Ještě jednou dám dětem k dispozici hedvábný šátek – „Kdo by takový materiál mohl nosit a jak?“ -> šátek koluje -> děti říkají nápady
Zrcadla ve dvojicích – děti se snaží kopírovat pohyb svého partnera ve hře -> jako by se ty před chvílí jmenované osoby prohlížely v zrcadle (jak by se například prohlížela čínská princezna s hedvábnou šálou.?) -> poté se ten, co vedl, stává odrazem zrcadla, v němž se prohlíží nějaká nová postava -> následuje reflexe v páru -> děti hádají, koho jako odraz představovaly, popisují charakter pohybů -> poté hromadná reflexe

Celková reflexe lekce:

Během této lekce jsem z chování i slov dětí vycítila, že jsme si k sobě našli cestu. Ačkoli předchozí dvě lekce byly velmi příjemné a bez problémů, tuto považuji za nejvydařenější z nich. Opět jsem se snažila rozvíjet spolupráci v různých jejích aspektech – ať už jako pozornost v rámci improvizované situace módní přehlídky, tak také jako vzájemnou domluvu ve skupinách při vymýšlení řešení či jako hromadnou postavu v dialogu se mnou, učitelem v roli. Důraz na spolupráci se pak častokrát objevoval v celkovém shrnutí všech lekcí. Obě třídy se též dozvěděly základní informace o bourci morušovém a dovedly s nimi pracovat. Dalším z cílů byl rozvoj schopnosti improvizace, který se, myslím, tříbil během všech tří lekcí. Děti si dovedly dát navzájem přednost, aby se během improvizace nepřekřikovaly a zároveň akceptovaly momentální nápady ostatních a rozvíjely je. S oběma třídami se mi podařilo navázat vztah a jsem zvaná k nim do školy, abych je někdy přišla navštívit.

Náměty na doplňkové aktivity vedené třídními učitelkami:

procházka -> pozorovat zvířata -> „Jaká zvířata jste na procházce viděli? Jaká se zde v okolí mohou ještě vyskytovat? -> následuje psaní příběhu s motivací: jak mě (člověka) vidí zvíře/živočich, kterého jsem na vycházce potkal

ilustrace příběhu

vzájemné předvedení, půjčování ilustrovaného příběhu + každého společně za něco ocenit

Těmto aktivitám (i mnoha jiným) se děti věnovaly pod vedením svých třídních učitelek během času, kdy neprobíhala lekce dramatické výchovy. Některé z výtvorů jsou k nalezení v obrazové příloze.

Člověk a prostředí Tolerance odlišnosti