Společenskovědní látky a témata

V této části jsou zařazeny projekty, které pracují s  látkou historie a občanské výchovy. Jsou to látky, které mohou být uplatněny přímo v hodinách některého vyučovacího předmětu, ale také mimo hlavní půdu výuky – v dramatických kroužcích a v dílnách, které výuku doplňují  a rozšiřují, nebo v kulturních institucích, jako je muzeum, dramacentrum apod. Hlavním cílem je učení poznatkové, hlavním (i když ne vždy jediným) prostředkem jsou dramatické metody.

Jsou to témata, pocházející převážně z historie 20. století i přímo z životní praxe, ze studia literatury a pramenů, ale také někdy z literárního díla nebo z osobní zkušenosti. Proto také hned první látka, příběh sušické sirkárny Solo, je zde podána v podobě autorových přípravných prací a úvah. U vyučovacích látek je nutné zdůraznit kvalifikovanost přístupu, to znamená buď mít vysokoškolskou kvalifikaci v oboru historie nebo občanské výchovy, resp. základů společenských věd, anebo podstoupit důkladné studium materiálu. Jeho příkladem je úvodní text v některých částech krácený. Celý záznam je uveden na webu Škola dramatickou hrou, pod Záznamy z praxe/Odborná literatura, poznatky, fakta.

Vojtěch Löffelmann: Příběh továrny Solo Sušice

Historická rešerše, kterou zde uvádím, je klíčovým pramenem pro výsledný příběh potažmo scénář. Kapitolu člením na čtyři podkapitoly, které se věnují jak obecným informacím z historie, tak i jednotlivým údobím spojených s postavou Vojtěcha Scheinosta, který stojí u zrodu výroby zápalek v Sušici. Jelikož podstatná část pramenů, z nichž vycházím, byla napsána v době socialismu, bylo třeba vzít tento fakt na vědomí, oprostit se od tendenčnosti této literatury, případně konfrontovat daná fakta s jinými prameny. Sušice v 19. století Dějinné souvislosti, které mají vliv na dobu 19. století v Sušici a jsou důležité i pro příběh dramatu. Od druhé poloviny 16. století upadal v okolí Sušice vliv šlechty, která byla značně zadlužená. Sušicko se stalo krajem drobných statků se zámečkem skoro v každé vesnici. Feudálové podílející se na rozhodování v zemi ztráceli o tento kraj zájem. Obchodní výsady, které Sušice jako královské město měla od roku 1273, byly stále více minimalizovány, neboť šlechta se snažila obchodní cesty svést do svých poddanských měst. (Farták 1959, str. 9) Třicetiletá válka, války s Tureckem, Slezská i Sedmiletá válka, dlouhodobý a opakovaný pobyt vojska ve městě, to vše výrazně napomohlo k velkému zadlužení města. Roku 1707 navíc město zasáhl obrovský požár. (Holý 1959, str. 48) Ani sklářství, které v 18. století vedlo ke zvýšení osídlení na Šumavě, hospodářské situaci města a okolí nepomohlo. Majiteli byli převážně přistěhovalí Němci nebo Rakušané. V zemi se však průmysl rozvíjel, což vedlo k zřizování silnic a železnic. Ty se však Sušici pro obtížný šumavský terén zdaleka vyhýbaly. (Farták 1959, str. 10) Německý živel na Šumavě i přímo v Sušici značně nabíral na síle. Vrchnost totiž dávala půdu přistěhovalcům, kteří nabízeli více peněz. Bohatí měšťané začínají od roku 1789 do roku 1808 skupovat některé statky a konkurují tak zbytku šlechty. Touhou těchto měšťanů však nebyl obchod, ale právě jakési vyrovnání se vrchnosti. (Holý 1959, str. 51-54) V Sušici však nikdo ze zchudlého českého měšťanstva a řemeslnictva neměl prostředky na to, aby kupoval statky a chopil se nových možností (převážně obchodních). Těch se chopili židovští obchodníci, kteří se ve městě usadili během třicetileté války. Zvláště na počátku století byl jejich příliv značný, ačkoliv zákony tento trend do značné míry brzdily. Ve městě jim byl vyhrazen tzv. „Židovský plácek“. Netrvalo dlouho a brzy směli zakupovat domy i mimo vyhrazené ghetto, navzdory silnému odporu místních. (Holý 1959, str. 56) Mezi nejvýznamnější židovské rodiny patřil bezesporu rod Fürthů, který se v Sušici usadil roku 1734. Fürthové se těšili velké vážnosti především ze strany představitelů města. Byli to právě oni, kdo zastupovali židovskou obec při jednání s úřady a do jisté míry dotovali město v případě neúrody či epidemií jak finančně tak materiálně. (Brabec 1975, str. 20) Sušice samotná připomínala na konci 18. století ještě značně středověké město. Na náměstí byla v desolátním stavu dlažba z „kočičích hlav“, neexistovaly chodníky a všude pobíhal dobytek. V severovýchodní části náměstí se rozprostíral poměrně velký močál. Na přelomu století však již vyšlo nařízení, aby se ulice a náměstí začala trousit slámou, a zřídilo se i primitivní olejové osvětlení. Většina městských hradeb již byla stržena, nebylo tomu tak ale s městskými branami. Ty byly zbořeny až v letech třicátých (Pražská – 1836) a čtyřicátých (Říšská – 1842). (Holý 1959, str. 57) Ještě počátkem 19. století spojovaly Sušici se zbytkem monarchie úzké přirozeně vyježděné cesty, téměř nesjízdné. Až když byl jejich stav alarmující, byly upraveny a ve třicátých letech se teprve začaly budovat silnice, jak je známe dnes. Na jejich stavbě pracovali samotní měšťané a poddaní sedláci. Nejbližší pošta byla možná právě proto až v Horažďovicích. Ve třicátých a čtyřicátých letech začal jednou týdně ze Sušice jezdit i dostavník do Prahy. V druhé polovině 40. let postihla Sušici velká neúroda, která dala záminku pro zvýšení cen obilí, s tím spojené krádeže přímo na trzích a samozřejmě hlad. (Holý 1959, str. 57-61) Kvůli nařízení císaře Josefa II. byla úředním jazykem němčina i v Sušici. Německy mluví radní, šlechta i bohatší měšťanstvo. Není tedy divu, že v Sušici dopadly tendence národního obrození na úrodnou půdu. Klíčovou roli sehrálo několik významných občanů města v průběhu celého století, pro účely této práce je však důležitý (i když okrajově) hlavně jeden – Josef Ambrož Gabriel (nar. 5. prosince 1820). Tento sedlácký syn a student práv se zasloužil mimo jiné o to, že v Sušici měla 7. září 1845 premiéru hra Josefa Kajetána Tyla Paní Marjánka, matku pluku. Divadlo hrálo v šíření českého jazyka významnou roli, navíc byly výtěžky dávány pravidelně na dobročinné účely. Hrálo se v prostorách dnešní radnice a publikem byli především úředníci a statkáři. Divadlo se v Sušici hrálo už od roku 1800, nutno říci, že především v němčině. Před českou Paní Marjánkou byla uvedena jen jedna hra v roce 1831. (Holý 1959, str. 63) První léta výroby Vojtěch Scheinost se narodil 24. dubna 1814 v Sušici v domě čp. 99 (dnešní ulice Na Příkopech). Jeho matka se jmenovala Rozálie (rozená Mayerová), otec Jan byl povoláním sládek. Od roku 1826 se začíná učit truhlářskému řemeslu ve Vídni, kam jej doprovázeli bratři Jan, Josef a František. (Brabec 1975, str. 19) Tam nastoupil do služeb lékárníka Römera a začal pro něj vyrábět tzv. dřevěný drát (dřívka zápalek). Zde se také seznamuje s Marií Urbancovou, která Römerově ženě pomáhala v domácnosti a (podle tradice) i při přípravách zápalné směsi, střeženému výrobnímu tajemství zápalného průmyslu. (Rebstöck, Kratochvílová 1989, str. 5) Vojtěch společně s Marií navazují blízký vztah a v roce 1839 společně odcházejí do Sušice s úmyslem začít zde s vlastní výrobou zápalek. Tou dobou již Marie čekala jejich první dítě syna Vojtěcha (Alberta ). Nedlouho po příjezdu Scheinost žádá městskou radu o živnostenské povolení k výrobě zápalek. Povolení dostal 31. října 1839 (Nováková, Bojanovský 2017) a s největší pravděpodobností zahájil výrobu ve vyhořelém domku svého bratra Ondřeje za radnicí. Výroba však zabrala daleko více domů než pouze ten na náměstí. V práci Scheinostovi pomáhá manželka a řada dalších příbuzných. Výrobky prodává na blízkých trzích, ale brzy začíná vyvážet i do Prahy, Horních Rakous nebo třeba Turecka. (Holý 1976, str. 6-7; Rebstöck, Kratochvílová 1989, str. 5) Z dob počáteční výroby se dochoval i popis původní domácí výroby: „Vojtěch Scheinost nakoupil několik prken, z nichž speciálním hoblíkem hobloval asi metr dlouhé dřevěné dráty, které svazoval do svazků asi po 200 kusech. Tyto svazky pak přeřezával na potřebnou délku zápalky. Svazečky těchto dřívek byly potom do výše tří až čtyř milimetrů máčeny do síry, která se tavila na kuchyňské plotně. Když síra zatuhla, byla dřívka do výše necelého milimetru máčena do připravené zápalné hmoty. Po částečném zaschnutí se dřívka dosoušela nad kamny, svazovala se do svazků po 50 – 60 kusech a tak se prodávala v nejbližším okolí o poutích a na trzích.“ (Řezníčková 2017) S Marií se Scheinost oženil hned následující rok, který je významný i kvůli tomu, že začíná poprvé spolupracovat s Bernardem Fürthem. Bernard Fürth se narodil 22. října 1796 do rodiny nejbohatšího židovského městského familianta, obchodníka se střižním zbožím a tabákem Daniela Fürtha. Jelikož byl Bernard synem z druhého manželství, nezdědil po otci rodinné místo. (To připadlo jeho staršímu bratru.) Shodou okolností se však jeden ze žichovických příbuzných vzdal nároku na své místo pro pobyt v Sušici. Daniel Fürth tedy 9. června 1820 žádá o povolení pro Bernarda. Ačkoliv se zdvihla vlna protestů a jeho otec musel podat žádost znovu, povolení bylo nakonec Bernardovi uděleno. V roce 1823 se Bernard oženil s Anežkou Weilovou a o dva roky později zakládá s bratrem Izákem obchod s vydělanou kůží, peřím a vlnou. Bernard musel své povolení vrátit, jeho bratr však v provozu pokračoval dále a skvělým obchodnickým řízením dosáhl mezinárodního odbytu. Bernard nakonec zažádal o povolení obchodu se smíšeným zbožím. I zde se zvedla vlna nevole jak ze stran dalších obchodníků, tak i magistrátu. Povolení ale přesto dostal. Nevraživosti musel čelit ještě několikrát – ať už udáním nebo potížemi, které nastaly, když zakoupil dům v části města, která nebyla židovská. Navzdory problémům se mu v obchodě dařilo a mohl tak Scheinostovi v jeho finančních problémech pomoci. (Holý 1976, str. 7-9) Scheinost se v začátcích výroby potýkal s několika problémy – musel opakovaně přesouvat výrobu do jiných objektů a nakonec neměl suroviny ani finance. To vše mu zčásti obstará v obchodech zběhlý Bernard Fürth, který se stává zpočátku jen jeho věřitelem. Podle některých zdrojů Fürth Scheinostovi zajištoval i speditérské služby. (Holý 1976, str. 7) Svůj dluh vůči Fürthovi splácí Scheinost vyrobenými zápalkami. Situace je však dlouhodobě neúnosná a nakonec dochází ke spolupráci obou pánů – Fürth se stává majitelem výroby. (Bojanovský 2013) Vznik a počáteční vývoj továrny Bernard Fürth se v obchodování dobře vyznal, jistě se něčemu přiučil i od svého bratra, a brzy pochopil význam, který obchod se zápalkami přináší. Jelikož však povolení pro výrobu měl pouze Scheinost, musel o něj také požádat. To učinil v září roku 1842, v žádosti uvedl, že zaměstnává 80 lidí, především děti přes 14 let, které tak mají možnost pomáhat finančně svým rodičům. Ačkoliv mu povolení na výrobu zápalek a fosforu bylo uděleno, potýkal se on i Scheinost s problémy prostorovými. (K výrobě využívali řadu domů svých i cizích.) V listopadu 1842 se Fürthovi dostalo nabídky pronájmu bývalé tužkárny ve Zlaté Koruně na Krumlovsku. (V této továrně později pracoval i Scheinostův bratr Jan. Vedl ji další z Fürthových bratrů.) V roce 1844 začíná Fürth budovat novou továrnu přímo v Sušici, povolení mu bylo uděleno 9. června. Stavbu však musel kvůli problémům s vlastnictvím pozastavit a podat odvolání. Argumentoval rozsahem svého podnikání (zaměstnával již na 200 lidí) a vysokým odbytem. V řízení uspěl, navíc mu byla udělena císařská živnostenská stříbrná medaile. V této továrně zaměstnává Vojtěcha a Marii Scheinostovi jako vedoucí výroby. (Holý 1976, str. 15) Smlouva, kterou spolu oba pánové uzavřeli, však jasně stanovovala, že v nově zbudované sirkárně nesmí pracovat kromě výše zmíněných (Vojtěcha a Marie) žádný další člen Scheinostovy rodiny. Podle všech dostupných informací s touto podmínkou souhlasil bez výhrad. Není se však čemu divit, jeho nejstaršímu synovi bylo teprve pět let a dceři teprve čtyři. Navíc dostal gáži 40 zlatých měsíčně. (Brabec 1975, str. 21) Farták uvádí dokonce příjem 2 000 zlatých ročně. (Farták 1959, str. 14) Ve stručnosti zde uvedu některá z míst odbytu Fürthovy továrny: Londýn, New York, Ulm, Greitz, Ludwigsburg, Mayland, Lemberkg, Gostenhof, Regensburg, Augsburg, Orient. (Holý 1976, str. 14-16) Samozřejmě stále dodává i do měst a vesnic v okolí Sušice, Prahy a Vídně. Vojtěch Scheinost jako vedoucí výroby zlepšoval výrobní proces lepšími technologiemi, které umožňovaly tento růst. Roční obrat továren činil zhruba 150-160 tisíc zlatých. V jednom roce bylo vyrobeno kolem 90-100 000 kotoučů dřevěného drátu, 300 000 dřevěných bedniček rozličných zapalovadel a 60 centů čistého fosforu. Kromě výrobků nachází upotřebení i dřevěný odpad jako stelivo namísto drahé slámy. (Holý 1976, str. 16) Tajemství výrobního procesu (složení a výroba zápalné směsi) se v sušické továrně předávalo z otce na syna. Jelikož však odbyt rapidně rostl, majitelé byli nuceni toto tajemství sdělit svým nejspolehlivějším pracovníkům. Spolehlivost v tomto kontextu znamená, že u takových pracovníků nehrozí vyzrazení – často se proto jednalo o lidi negramotné a třeba hluché. (Řezníčková 2017) Přesné složení podléhá tajemství i v dnešní době, přesto lze jmenovat některé složky zápalné směsi: hořlaviny – bílý fosfor, sesquisulfid červený, sulfofosfid, síra, sirnatan olovnatý, surma, parafín, stearin, vosky a pryskyřice, okysličovadla – dusičnan draselný, sodný nebo barnatý, strontnatý i olovnatý, kysličníky, burel, peroxid olovnatý, suřík aj. zdrsňovala a plnidla – mletý křemen, sklo, pemza, kysličník zinečnatý, tmelidla – arabská guma, guma tragant, škrob, klíh, dextrin, cukr apod. barviva- rumělka, chromá žluť, okr, ultramarín, barevné laky a anilinové barvy, nátěry – vlhkovzdorná hlavička, aromatizace spalných chemikálií impregnace – parafín, stearin, vosky, solné roztoky (Bojanovský 2013) Výroba v 19. století se však neobešla bez katastrof. Fosforové zápalky byly snadno vznětlivé a hned 21. ledna 1845 došlo v továrně k požáru. Několik ze shromážděných prý hrozilo Scheinostovi ukamenováním i zabitím. „Jen ať ta fabrika shoří a žida i Scheinosta ať vezme čert.“ Další požár následoval v dubnu stejného roku a další následovaly v průběhu celé existence továrny. (Holý 1976, str. 17-8) Navzdory nevraživosti ze strany Sušičanů se továrna za 15 let svého provozu rozrostla co do počtu budov i zaměstnanců. Fürthovi vynesla značnou přízeň sušického magistrátu, který vždy zdůrazňoval jeho význam v obživě obyvatel města. Jasné však je, že se historie obrací směrem k Fürthovi a „pouhého“ ředitele výroby Scheinosta nechává v pozadí. Změna nastává až v roce 1849, kdy dne 26. září podlehl Bernard Fürth epidemii cholery. Zanechal po sobě podnik „… v plném vzestupu, bez známek byť sebemenšího zakolísání, podnik, jehož výrobky znala celá Evropa. Scheinost pokračoval v práci u Fürthů s týmž zápalem, jako by sám byl nositelem firmy, vyráběl kvalitní zboží a vylepšoval jeho technologii. Podnik převzala Anežka Fürthová, vdova po majiteli, žena energická, jejíž schopnosti se projevovaly už za života Bernarda Fürtha, v ukázněném dodržování pracovní disciplíny.“ (Brabec 1975, str. 22) Továrna pod jejím vedením fungovala skvěle dál. Jisté obtíže však rostoucí počet zaměstnanců znamenal pro město. Jak rostl, rostl i počet nemocných žebráků dříve v továrně pracujících. V padesátých letech proto na popud okresního hejtmana zakládá Fürthová podpůrný fond pro nemocné a v další dekádě i „tovární ústav zdravotnický“, který měl za cíl starat se o osoby postižené práci v továrně. (Brabec 1975, str. 23-24) Ačkoliv Bernard Fürth zemřel, smlouva, kterou s Scheinostem uzavřel, platila dál a nikdo z jeho příbuzných tedy nesměl do továrny vstoupit. Domníval se patrně, že s ohledem na dlouholetou a svědomitou práci Fürth od podmínky ustoupí. Vše nasvědčuje tomu, že pokud by žil, mohl by Scheinost mít i šanci. Dědicové – Anežka i její synové, kteří se také do řízení továrny zapojili – však dobrou vůli neměli. Úmysl zapojit do výroby syna Vojtěcha, kterému chtěl své know-how předat, tedy vyšel naprázdno. Z toho důvodu Scheinost roku 1865 z Fürthovy továrny odchází. (Brabec 1975, str. 25; Nováková, Bojanovský 2017; Řezníčková 2017)
Továrna po odchodu Vojtěcha Scheinosta Fürthové koupili Scheinostovi v nedalekém Dobršíně statek, doufajíc, že začne pracovat v zemědělství a nebude jim mít možnost konkurovat. (Brabec 1975, str. 5) Hrubě však podcenili Scheinostovo pracovní nasazení. V roce 1868 žádá o povolení k výrobě zápalek v domě V Ráji čp. 48. Povolení je mu uděleno a vzniká tak druhá sušická továrna na zápalky, tzv. Hořejší sirkárna. (Město Sušice 2014) Ironií je, že o stejný pozemek k výrobě žádal v první polovině padesátých let Scheinostův bratr Jan. Povolení však nedostal s vysvětlením, že dvě sirkárny by se ve městě jistě neuživily. Oběma továrnám se překvapivě dobře dařilo a žádných dalších sporů mezi sebou neměli. Scheinost dává roku 1883 přepsat továrnu na své tři syny a o čtyři roky později se vzdává činnosti v podnikání a vystupuje ze společnosti. Jen velmi stručně nyní nastíním osudy obou továren až do současnosti, pro potřeby práce totiž nejsou již tolik podstatné. Na konci století pocítil sirkařský průmysl odbytovou krizi, v Čechách bylo v té době kolem 20 závodů a celý sirkařský průmysl vyráběl řádově více, než prodal, patrně z důvodu zavádění strojů do výroby. Roku 1903 vznikl spojením několika rakousko-uherský koncern SOLO, spadaly do něj továrny rodiny Fürthů i Scheinostů. V roce 1913 pak vzniká koncern HELIOS, který v sobě sdružil 27 malých sirkáren. Obě společnosti se spolu dohodly na tuzemském kontingentu 44 % pro SOLO a 56 % pro HELIOS. Celý průmysl se i nadále potýká s vysokou zahraniční konkurencí Švédska a Japonska. Vznikem samostatného Československa se pak majiteli sušické továrny SOLO stávají 1. ledna 1921 Spojené československé sirkárny a lučební závody se sídlem v Praze. V roce 1922 provedly společnosti SOLO a HELIOS fúzi – majetek skoupil HELIOS a.s., avšak společnost nesla jméno SOLO. Po válce nastoupilo období konjuktury, ale hospodářská krize (1929) se promítla i do chodu sušických továren. O tři roky později proto byla Hořejší továrna uzavřena. Druhá světová válka s sebou přinesla ztrátu všech zahraničních trhů a úpadek jakosti, koncem války je dokonce celá výroba zastavena. 22. května 1945 se pak provoz opět oživuje a vyrůstá nový národní podnik SOLO. Rok 1951 přinesl i využití dřevěného odpadu z továrny a firma začala vyrábět dřevovláknové desky. Podniku se opět začíná dařit a to i v zahraničí. Rok 1969 pak přinesl novou vlnu modernizace a částečnou automatizaci výroby. V osmdesátých letech se také upouští od dřevěných krabiček na zápalky a nastupuje éra krabiček papírových. (Rebstöck, Kratochvílová 1989, str. 6-7) Výroba jako taková se však už dlouho nesoustředila jen na zápalky. Z počátku (1939) SOLO pracovalo v chemickém průmyslu, tato cesta se však ukázala jako nesprávná, a proto se firma začala orientovat na průmysl dřevozpracující (viz např. dřevovláknové desky). V roce 1969 tak zápalky představovaly pouhou čtvrtinu podnikové výroby. (Brabec 1975, str. 240) V rámci privatizace pak vznikla roku 1996 SOLO SIRKÁRNA, a.s. se sídlem v Sušici. Modernizace pokračovala a sirkárna v roce 2006 vyexpedovala na 400 miliónu krabiček, z toho 85 % byl export do zahraničí. Navzdory tomu byla v roce 2008 výroba zastavena a přesunuta do Indie, která slibovala menší náklady na výrobu. Téměř 170-ti letá tradice výroby zápalek v Sušici tedy skončila. Komplex samotné sirkárny se stal opuštěným a postupně chátrá až do současnosti. Jednání o využití stavby se vlekla dlouhou dobu a na konci roku 2016 se začala postupně bourat a s největší pravděpodobností na jeho místě vyroste nákupní centrum. Názory na toto směřování se samozřejmě různí. Někteří souhlasí, jiní chtějí komplex zachovat pro jeho historicky-architektonickou hodnotu a další pak hledají jinou možnost jeho využití. Cíle Vzdělávací: seznámit studenty s dobou první poloviny 19. století v Sušici představit osoby Vojtěcha Scheinosta a Bernarda Fürtha a ukázat jejich význam v souvislosti s výrobou zápalek prohloubit znalost o sušické sirkárně Osobnostně sociální: rozvoj empatických schopností posílit přátelské vztahy ve skupině/stmelení skupiny rozvoj morálně volních vlastností (čest, spravedlnost, cílevědomost) Pracovní: přivést studenty k uvědomění vlastních profesních tužeb nabídnout možnost jednat s nadřízeným, který není mé věci nakloněn pomoci uvědomit si význam pracovních smluv a možné důsledky zdánlivě nepodstatných článků Komunikační: posílit schopnost argumentace při dialogu vést k vyslechnutí názoru druhých zlepšení schopnosti získávání informací prostřednictvím dialogu a čtení archaicky laděných textů Dramatické:
představit studentům techniku učitele v roli seznámit studenty s principy práce na etudách, budování postavy seznámit studenty s rolovou hrou a hrou v kolektivní postavě Prostředky Dílna je specifickým typem projektové metody vyučování – projekt dramatický. Sama projektová metoda „obohacuje vzdělání o pohled z praxe, z reálného života. Dodává učení životní důležitost a smysluplnost hledáním vztahu zvoleného námětu k životu jedince…“. (Machková 2012, str. 7) To potvrzuje i Skalková, která dodává, že projektová metoda zároveň „předpokládá společné plánování a řešení úkolů ve skupině učících se žáků“ (Skalková 2007, str. 243-244), projekty v mimoškolním prostředí navíc umožňují „překonávat odcizení školního učení a spojovat je s rozličnými životními zkušenostmi.“ Projektová metoda tedy vychází z aktivní činnosti žáků a cíleně vztahuje látku k reálnému životu. Metody dramatické výchovy projekt doplňují právě o vztahy mezilidské. Dávají účastníkům (hráčům) příležitost jednat ve fiktivní dramatické situaci. Dramatická situace vynucuje reakci (jednání) a posouvá tak příběh dále. V takovém projektu pak nejde čistě jen o vědomosti (jak je patrno i výše uvedených cílů), ale i o rozvíjení a vytváření postojů k látce. (Machková 2012, str. 6-8) Příběh Historická fakta nabízela velmi dobrý základ pro formu strukturovaného dramatu – problémovou (ohniskovou situaci) dramatu. Konkrétně článek smlouvy, který zamezoval pracovat v továrně Scheinostovým příbuzným, špatné vztahy s nástupci Bernarda Fürtha vyústili v jeho odchod z továrny. Právě na konfliktu mezi pracovním závazkem (článek smlouvy) a rodinou (synovou touhou v továrně pracovat) jsem celý příběh začal budovat. Bylo však třeba posílit tuto situaci, a tak jsem do příběhu zakomponoval synův dopis, v němž otci oznamuje, že pokud mu otec práci v továrně nezařídí, odejde z města. Když jsem začal příběh formulovat, vynořil se přede mnou další konflikt v životě V. Scheinosta – pracovní touha (sen mít vlastní výrobnu) a realita (byl jen vedoucím výroby). Ten šel ruku v ruce celým jeho životem od prvotních začátků výroby až po odchod z továrny Fürthovy a založení své vlastní. Nebyl pro mě však klíčový, a tak se objevoval spíše v dílčích reflexích. Nabízel ale zajímavou platformu k propojení fikce příběhu a reality studentů. Celý příběh tak nakonec lze shrnout do těchto bodů: Scheinost získává know-how ve Vídni a seznamuje se se svou budoucí ženou. Oba se vracejí do Sušice, kde podomácku zahajují výrobu zápalek s povolením městské rady. Docházejí jim zdroje, a proto se obrací k Fürthovi. Fürth zaměstná Scheinosta a zakládá továrnu, kterou společně budují. Smlouva však obsahuje článek, který zakazuje Scheinostovým příbuzným v továrně pracovat a vstupovat na její pozemky. Fürth umírá a továrnu řídí jeho žena a synové Scheinost z firmy odchází a zakládá druhou továrnu Ačkoliv jsem se snažil být původnímu příběhu co nejvíce věrný, pro potřeby dílny bylo třeba některé skutečnosti pozměnit. Pro posílení tématu jsem do příběhu dodal již zmíněný dopis Scheinostova syna. Volně jsem také pracoval se vztahem Scheinosta a Fürtha, protože právě postavu Fürtha nejvíce tvořili hráči. Nastolili také výchozí stav jejich vztahu – jejich první setkání. Z časových důvodů jsem také vynechal počátky jejich spolupráce, kdy Fürth Scheinostovi půjčoval peníze. Podobně jsem také vynechal období, kdy továrnu vedla paní Fürthová. Jelikož jsem v materiálech nedohledal, kdo přesně byl ředitelem v době Scheinostova odchodu, vložil jsem tuto úlohu na nejmladšího z Fürthových synů Šimona. Postavy S hlavní postavou Vojtěchem Scheinostem se poprvé seznamujeme zhruba ve věku sedmnácti let, což je věk velmi blízký cílové skupině. Chtěl jsem tuto postavu, co možná nejvíce přiblížit právě hráčům. O postavě se také dozvídají po krocích velmi pomalu – nejprve přes motiv cestování, který jim je rozhodně bližší než třeba truhlařina či 19. století. Jako základní znak postavy jsem zvolil dřevěnou krabičku s tajnou schránkou uvnitř. Materiál souvisí s profesí postavy a existence tajné schránky se propojuje s motivem výrobního tajemství a klíčovým motivem osobní profesní touhy. Bernard Fürth je stěžejní postavou historickou i příběhovou. Byl pro mě jako postava zajímavý i z hlediska svého židovského původu a peripetií, které mu příslušnost k této kultuře přinesla. V projektu jsem se touto skutečností nakonec nezabýval, jelikož přílišná historická věrnost by zde spíše prohlubovala stereotypní vnímání Židů. Nedostatečný respekt a přijetí ze strany sušických měšťanů tak byl zachován i bez této konotace a dodal postavě na plasticitě. Charakter postavy Bernarda Fürtha mohou žáci asi nejvíce ovlivňovat, ještě než se s postavou setkají jako s učitelem v roli. Kostýmním znakem postavy se stala černá vesta. V prvních verzích scénáře jsem zvýšenou pozornost věnoval i Scheinostově ženě Marii. Měla to být ona, s níž se hráči nejprve seznámí a přes niž poznají i Vojtěcha. Po delším zvažování a konzultaci s vedoucím práce jsem však do příběhu zakomponoval postavu Vojtěchova bratra Jana. Marie tak v příběhu nedostává žádný prostor pro jednání a pracuje se s ní spíše jen jako s historickým faktem. Vynecháním této postavy jsem však musel upustit od explicitní konfrontace Vojtěcha s rodinou, když se rozhoduje o synově budoucnosti. Jelikož už byl v příběhu Jan, byla matka zbytečnou postavou navíc, i když právě ona nabízela dobrou platformu k dokreslení syna Alberta. Klíčovou postavou z hlediska předávání informací byl tedy Scheinostův bratr Jan. Nepodařilo se mi o něm zjistit nic, co by mi pomohlo při tvorbě charakteru. Vzhledem k tomu, že tato postava slouží skutečně výhradně ke sdělení klíčových příběhových informací, snažil jsem se ji vykreslit jako „pohodáře“ vždy s jasným názorem na věc. Jeho kostýmním znakem byl malý slaměný klobouk. V příběhu se dále setkáváme se syny obou zakladatelů – Albertem Scheinostem a Šimonem Fürthem. Jejich charaktery nebyly předem nijak zvláště vystavené. Šimona Fürtha, který se jako postava objeví jako učitel v roli, jsem odvozoval podle postavy otce. S tím rozdílem, že je k Scheinostovi více odměřený a dává najevo svou nadřazenost. Albert se v dramatu fyzicky neobjevuje (vyjma případných improvizací), jeho charakteru jsem při tvorbě nevěnoval větší pozornost. Tato skutečnost se však projevila při realizaci a blíže se tomuto tématu budu věnovat ve své reflexi. (Viz kapitola 6.3.) Kromě členů rodin Scheinostů a Fürthů pracuje drama s postavami občanů města Sušice. Jednotlivé postavy si vytvářejí hráči sami. Postavy občanů slouží k vystavení hlavních postav (Scheinost, Fürth), ale také k možnosti nadhledu nad skutečnostmi příběhu a především možnosti více se přiblížit tehdejší době. Občané se také objevují v závěrečné fázi projektu, kde se mohou vyjádřit aktuální situaci opuštěného komplexu továrny a jejich užití tak jde ruku v ruce s konceptem Já – My – Oni, který dílnou prostupuje. Rekvizity Z důvodu uvedeného v úvodu kapitoly (kontextu cílené instituce) jsem se tedy snažil maximálně využít všech získaných historických materiálů, které tak podávaly zprávu o době, v níž se příběh odehrává. Plán města,, který se později stal i základní deskou pro studenty budovou továrnu, jsem vytvořil přesně podle dobové mapy, kterou jsem získal od pracovníků muzea Šumavy. Pracovní stůl (ponk) truhláře Scheinosta jsem vybavil rozličnými předměty, které truhlář ke své práci potřebuje. Užil jsem však navíc i několik netradičních nástrojů, které, byť byly z doby asi o sto let později, mohly se ve vybavení truhláře 19. století objevit. Skutečný ponk jsem bohužel z technických důvodů užít nemohl, a tak jeho roli zastoupil tradiční dřevěný stůl z vybavení muzea. Aby byla iluze co nejdokonalejší, celý stůl jsem posypal pilinami a hoblinami, ve kterých se při důkladném ohledání ukrývaly další a podstatnější indicie o postavě. Původně jsem chtěl ponk dovybavit i předměty z osobního vlastnictví Vojtěcha Scheinosta, bohužel však muzeum ve svých sbírkách žádné nevlastní. V jedné ze situací jde Scheinostovi o získání živnostenského povolení pro výrobu zápalek. I to se mi podařilo získat a ve workshopu se objevilo. (viz příloha D. Živnostenské povolení V. Scheinosta) Velmi jsem si cenil repliky Scheinostovy vandrovní knížky, kterou jsem vytvořil díky kopiím originálu, který z pochopitelných archivních hledisek nebylo možné užít. I replika však efekt historické věrnosti dobře podpořila. Bylo samozřejmě třeba vytvořit i rekvizity fiktivní. Jelikož se v příběhu objevuje motiv výrobního tajemství (zápalné směsi) a stalo se pro mě i paralelou k profesním touhám studentů, využil jsem ve workshopu tajnou dřevěnou schránku. Samotný postup výrobního procesu a suroviny potřebné pro výrobu zápalek ještě dnes podléhají výrobnímu tajemství, přesto se mi podařilo najít předpokládaný postup Scheinostovy výroby a také seznam obecných surovin, kterých je v sirkařském průmyslu potřeba. Tyto jsem pak napsal na zažloutlý papír a dodal jim patinu času opalováním a několikanásobným zmačkáním. Významnou roli hrají v dílně listiny (dopisy, smlouva, novinové články). I ty jsem musel vytvořit a i v tomto případě jsem se snažil být co nejvíce historicky věrný, byť byl jejich obsah založený z velké části právě na fikci. Ve workshopu jsem užil také dvě hudební skladby, jako podkres dvou aktivit, při jejich výběru jsem se opět řídil dějinným kontextem. Zvolil jsem tedy autory, kteří v dané době žili – Václava Jana Křtitele Tomáška (1774-1850) a Fryderyka Chopina (1810-1849); chtěl jsem původně užít pouze tuzemských autorů, ale bohužel jsem nenašel vhodně emočně laděnou skladbu. Témata Strukturované drama, které je postaveno na tematické otázce: „Je rodina součástí mých pracovních snů?“ Ta v sobě však zahrnuje řadu dalších motivů/témat, které uvádím v této kapitole. Hlavní postava je v dramatu postavena před problémovou otázku, co dělat, když jeho pracovní závazek stojí v cestě jeho rodině, v tomto případě jeho podpis na smlouvě, která zakazuje pracovat v továrně jeho příbuzným, stojí v cestě jeho synovi. Má se na synovu touhu ohlížet, jít si za svým a nechat syna, ať se vypracuje tak jako kdysi on sám, nebo lze nějak skloubit synovu a osobní touhu? Věřím, že tato otázka nabízí dostatečný dramatický potenciál. Spolu s ní však přichází řada jiných, které se odrážejí v různých dalších motivech. Klíčovým tématem, které provází celé drama je jistě práce, pracovní touha, pracovní vztah. Tedy pokud mám nějaký osobní profesní sen, co vše jsem pro něj ochoten udělat? Co je mým pracovním cílem? To vše jsou otázky, které se v dramatu objevují a byť na ně nehledáme jasnou odpověď, rozhodně pro mě bylo důležité, aby si alespoň některé z nich studenti uvědomili. Na toto podtéma nasedá další motiv – vztah s nadřízeným. Studenti se setkají s postavami dvou nadřízených – Fürtha staršího a mladšího. Každý z nich je v něčem jiný, přesto jsou v zásadě oba proti němu (proti postavě). Bernard Fürth sice pomůže Scheinostovi s existenčními problémy, založí továrnu, ale zároveň celou výrobu pevně sváže se svým rodem. Šimon Fürth pak z podobného důvodu a z touhy udržet celou továrnu pevně v rukách rodu a ze strachu, co by znamenalo pokračování zapojení dalšího člena rodiny Scheinostů, odmítá jeho přijetí a raději nechává Vojtěcha odejít. I s takovými nadřízenými se v životě můžeme setkat a často nemáme možnost odejít ze zaměstnání tak jako oni. V dramatu je proto studentům dána možnost jednat v takové situaci. Dá jim možnosti komunikovat v dané sociální roli. S komunikací se pak váže schopnost argumentace v dialogu. Hráči jsou v dramatu postaveni do situace, kdy skutečně musí dobře argumentovat, aby získali povolení pro výrobu zápalek nebo při sjednávání smlouvy. Osobně jsem toho názoru, že právě uvědomění důvodů svých rozhodnutí, tužeb a názorů je jedna z věcí, které se v současném školství zanedbávají, byť je podstatou sebepoznání. Zmiňovaná situace získání povolení vede přímo k formulaci důvodů rozhodnutí, protože si žádá zdůvodnění. Nesmím samozřejmě zapomenout na téma výroby zápalek. To prostupuje celý dramatem – v příběhu i v realitě (materiál i předmět budování továrny). Člověk by se měl zajímat o historii nota bene svého okolí. Právě proto se cílovou skupinou stali studenti místního gymnázia, i když je celá dílna realizovatelná i s lidmi, kteří v Sušici nežijí a nic o ní nevědí. Charakteristika skupin Dílna nevychází z potřeb konkrétní skupiny. Je cílena pro studenty středních škol, tedy děti ve věku cca 15-18 let primárně z důvodu rozvoje klíčové kompetence k podnikavosti a vzdělávací oblasti Člověk a práce, což souvisí s budoucím pracovním profilem studenta. V následujících podkapitolách se věnuji specifikům tohoto věkového období a dále pak konkrétním skupinám, které se workshopu účastnily. K realizaci jsem zvolil Gymnázium v Sušici z čistě praktických důvodů, školu jsem sám navštěvoval, znám tamější poměry, styl výuky a podstatnou část pedagogického sboru. Navíc s ohledem na téma byla Sušici hlavním hlediskem při výběru skupiny. Měl jsem při přípravě obavu, že osudy Scheinosta a Fürtha budou studenti znát, ukázalo se však, že je tomu právě naopak. Společně s ředitelem školy Mgr. Ivanem Kratochvílem jsme se domluvili, že bude z organizačních důvodů nejlepší realizovat projekt na konci měsíce ledna a to s paralelními třídami VI. A (osmiletý cyklus) a 2. A (čtyřletý cyklus), což mým cílům plně vyhovovalo. V začátku dílny pro mě také bylo důležité nastolit partnerský vztah se studenty. Jsou již v období na hraně dospělosti a sami sebe za dospělé už často považují. Vzhledem ke kritičnosti svého okolí jsem se navíc obával jejich přijetí techniky učitele v roli. I proto je první postava, s níž se setkávají, vykreslena jako velmi přátelská a snažil jsem se vtáhnout je do hry např. prostým podáním ruky. Dramatická výchova v kontextu muzea Dramatická výchova zažívá v posledních letech „boom“ a dostává se tak (i když pomalu) do širšího povědomí veřejnosti. Na to reagují různé kulturní instituce, jako jsou divadla, knihovny, kulturní centra a v neposlední řadě také galerie a muzea. Zvou nebo dokonce zaměstnávají své lektory, kteří se starají o (zábavně)vzdělávací programy pro školy i veřejnost. Pro účely této práce se zaměřím právě na instituci muzea. Jelikož se jedná o instituci s poměrně jasně definovaným posláním „zachování a zkoumání historických předmětů“ (viz zakládací listina Muzea Šumavy) je jistě třeba tuto konotaci při přípravě jakéhokoliv typu vzdělávacího programu respektovat. Proto jsem se i já při přípravě workshopu Pracuji – Budujeme – Rozhodují snažil o co největší možnou míru historické věrnosti, byť bylo třeba někdy třeba v intencích zvolené formy a posílení dramatičnosti historický základ opustit a vydat se na pole domněnek, možností či se dopustit větších odklonů od skutečnosti třeba z důvodu nedostačujícího historického základu. (Těmto změnám se věnuji podrobněji v podkapitole 3.2.1. Příběh.) V maximálně možné míře historické věrnosti vidím hlavní důraz při vytváření podobného programu pro instituci daného typu. Je samozřejmě pravda, že podobný (ne-li stejný) požadavek budou mít i dílny pro hodiny dějepisu. I v nich jde o seznámení či prohloubení znalosti určitého historického údobí, přesto je toto hledisko podle mého názoru třeba zdůraznit. Na první pohled se může zdát, že historická přesnost může být v rozporu s principy dramatické výchovy, která je ve svém pojetí vyučováním činnostním, a jako taková staví na subjektu (dítěti, hráči) a zároveň z něj vychází. (Marušák, Králová, Rodriguezová 2013, str. 9) Jak můžeme učit historii a současně dát hráčům možnost ji ovlivnit? Jelikož Muzeum Šumavy nepořádá žádné pravidelné vzdělávací programy, chtěl jsem svým projektem nabídnout jednu z možných cest, pokud by se problematikou vzdělávacích programů chtělo vedení v budoucnu zabývat. Strukturované drama Workshop má formu strukturovaného dramatu, které vychází z příběhem dané problémové situace – konfliktu, který je třeba vyřešit tady a teď. (Ulrychová 2007, str. 19-25) Drama však nutně nevyžaduje jedno konkrétní řešení, závěr. Strukturované drama potažmo tato dílna využívá rozličných technik od učitele v roli (TIR, z angl. teacher in role), živé obrazy, přes brainstorming až třeba po etudy. Situaci řeší postavy příběhu, do jejichž role jsou zpravidla postaveni hráči. Jsou nuceni zvažovat pro a proti v situaci, která nemá jednoznačně správné řešení. Pracuji – Budujeme – Rozhodují nabízí jednu problémovou situaci, která je sledována ve své komplexnosti. Od rozhodnutí, které k ní vedlo, až po možné důsledky jednotlivých variant rozhodnutí. Příběh plyne chronologicky a hráči se nemají možnost vrátit zpět. Především proto, že sledujeme příběh, v němž je již udělané rozhodnutí podpisu neměnné, a případné vracení by navíc bylo i proti cílům projektu – každé rozhodnutí má pro mou budoucnost význam a musím počítat s důsledky svého jednání. Hráči mají možnost zažít příběh Vojtěcha Scheinosta a několikrát vstoupit do situací z jeho života. Dané situace vyžadují jednání a jsou uzavřené, což dává možnost sledovat celý příběh objektivně. Přesto mají možnost dané situace skutečně prožít „v botách druhého“ na základě vztahů, které ve hře vznikly. Strukturované drama tak kombinuje racionální uvažování a prožitek, což je jeden z důvodu pro tuto formu. Jako paralelu k příběhu jsem celý projekt nazval Pracuji – Budujeme – Rozhodují. Hráči totiž stejně jako hlavní postava příběhu nejprve pracují na samostatné práci – JÁ – (kvůli počtu ve dvojicích), společně jako celá třída – MY – a následně o osudu jejich díla rozhodne někdo jiný – ONI – (v tomto případě hlas většiny a případně lektora). Navíc je toto pojmenování zvoleno ve shodě s tématem práce. Téma jsem si formuloval jako otázku: Je rodina součástí mých pracovních cílů? Celý workshop jsem se proto pokusil vystavit tak, aby stěžejní téma pracovního ideálu hlavní postavy bylo konfrontováno s rodinnou situací. Zároveň si hráči mají sami uvědomit, co je pro ně důležitější. Nejde o hodnocení tohoto rozhodnutí, ale skutečně pouze o uvědomění si vlastních priorit a konfrontaci s rozhodnutím jiného člověka (postavy).

Souhrnně lze říci, že autor této dramatickovýchovné dílny v její přípravě bral v úvahu tato hlediska: -dobrou znalost látky, -výklad tématu, -spolupráci s gymnáziem a muzeem a respektování funkcí obou institucí, -vztah institucí a dramatické výchovy,

vybavení rekvizitami, hudebními záznamy a jinými pomůckami podle námětu, -metodiku práce se strukturovaným dramatem. Důležitá je úvaha o vztahu dramatu odehrávajícího se ve fikci a použitím reálných předmětů (vybavení pracovního stolu) jakožto způsobu „budování víry“, tj. uvedení do světa osob, které továrnou založily a vedly.

Zatímco historie sušické sirkárny měla kořeny v 19. století a skončila až přesunem výroby do jižní Asie, kde je levnější pracovní síla, další projekt se týká 2. světové války a holocaustu. Deník Anny Frankové má pro práci s dětmi a dospívajícími tu přednost, že je založen na skutečním příběhu pubertální dívky, vrstevnice hráčů. Příběhů dětí postižených holocaustem je celá řada – Hanin kufřík, příběh Petra Ginze, kniha Imre Kertézse Člověk bez osudu a další. Jsou v dramatické výchově často využívány, budí totiž zájem i hluboké prožitky jak dětských a dospívajících aktérů, tak také mladých učitelů i dalších pedagogů, pro které je tato tematika stále přitažlivá, neboť se chtějí dobrat k pochopení největší zrůdnosti světových dějin.

Petra Coufalová a Kateřina Soukupová: Deník Anny Frankové

Rámcové téma: Odlišnost a kam až mohou dojít její následky. Dílčí témata: Téma izolace/svobody, strachu, hranic, dětský svět (dospívání) v zajetí. Cíle: Děti: 1) se blíže seznámí s Judaismem a jeho atributy
2) získají základní informace o 2. světové válce 3) se skrze prožitek budou zabývat tématy jako ztráta svobody a vlastního prostoru, život ve strachu, hledání smyslu v době, kdy nic nedává smysl 4) si uvědomí, kam až mohou dojít následky díky netoleranci odlišnosti Cílová skupina:
žáci 5. a 6. třídy Časová dotace:
3,5 hodiny Rozvržení projektu: Příběh by byl rozdělen do 4 částí, dle hlavních témat: seznámení se s postavou Anny Frankové a její rodinou seznámení s pojmem Judaismus a jeho časové zařazení do 2. světové války odchod rodiny do úkrytu a život v zajetí odhalení toho, co se s rodinou stalo a závěrečná reflexe Místo: Učebna dramatické výchovy na ZŠ Kunratice Úroveň studentů:
1. třída (cca 20 dětí), již zkušení a dramatikem protřelí hráči. Pomůcky: Nalepovací štítky na jména ve tvaru hvězdy, hudba Kelzmer, svíčku a nějaký „dortík“, deník A. Frankové (forma leporela a pouze s její fotografií), svícen, kostým pro Annu, fixy nebo pastelky, žlutá hvězda pro Annu, povolávací dopis pro Margot do pracovního tábora, policejní čepice či pásky, samolepící hvězdy, fotografie Anny a její rodiny, zvuk střelby a bomb, kufr, Anniny věci do kufru, jarmulka, pásky na oči, nahrávka Hitlerova proslovu v němčině. Průběh: Seznámení - představení nás a toho, co děláme (jak nás budou oslovovat – rozdání nalepovacích štítků, na která si napíší jména – už ty by mohly být ve tvaru Davidovy hvězdy vyskládané na zemi). Seznámení s průběhem (délkou, pauzou). Seznámení s pravidly:
  a. Kdokoli by chtěl odejít (záchod či jiné závažné důvody), ne bez vědomí lektora či učitele. b. Pravidlo zvednuté ruky – když lektoři zvednou ruku, znamená to ticho – i žáci zvedají ruku, jako znamení, že již mlčí. c. Seznámení s prostorem – prostor, kde se bude pracovat a prostor, který je určen pouze nám. d. Předpokládáme zapojení všech v programu, nicméně akceptujeme, pokud by se někomu některá cvičení dělala těžko, jen nám to musí říct.
než odejdou za dveře, každý z nich řekne tři věci, které bychom o nich měly vědět . 10 min
1. Seznámení nás všech, představení A. Frankové a založení deníku: a) Děti pošleme za dveře, pustíme hudbu (klezmer) a simulujeme situaci, že Anna má narozeniny (Anna by měla mít někde našitou žlutou hvězdu). Jedna z nás vstupuje do role Anny a vítá se svíčkou v ruce děti, jako své přátele, kteří přišli na její oslavu narozenin. b) Anna si s nimi chce zahrát narozeninové hry (ice breaker, ale tematický)
2. První hra by byla na rozehřátí a naladění atmosféry: děti hrají společnou hru židličková. Jedna židle chybí, jeden vždy musí jít ven. (zastavování hudby - klezmer)
3. Další hra by byla o pronásledování: honička na principu liščích ocásků – 3 kola:
4. kolo – klasické liščí ocásky
5. kolo – dvě družstva a vracečka
6. kolo – po pečlivém výběru rozdáme hvězdy (normální hvězdičky) těm, kteří mají něco společného (mělo by jít o menšinu) – jsou znevýhodněni – smí vytahovat ocásky pouze levou rukou a je jich míň. 15 min c) Anna usadí děti dokolečka a chce jim něco vyprávět, v tu chvíli zasáhne druhá lektorka a nechá Annu zkamenět. Ptá se dětí, kde si myslí, v jaké situaci se zrovna nacházejí a kdo je dívka, která sedí proti nim (Anna musí mít jasně stanovené informace, které musí dětem předat). d) Annu oživíme a děti dostanou zadání, získat co nejvíce informaci od Anny (Anna by měla ukázat fotky její rodiny a už zde by měly být nevinné narážky na válku a situaci, ve které je její rodina – museli se odstěhovat, teď žijí v Holandsku, ale raději by se vrátila do Německa a že jí připadá trapné, jak se její matka neustále strachuje, co s nimi bude, no, a tedy kouká, že oni taky mají židovskou hvězdu a ať jí prozradí, proč ji mají oni a ona, že to je pěkná blbost, že jo, že i ona ji má jen proto, že je židovka, atp.). 15 min e) Anna uzavírá diskuzi tím, že k narozeninám dostala fantastický dárek, a to deník. Je to deník, do kterého si ode dneška bude denně psát, samozřejmě, ale byla by moc ráda, kdyby jí tam taky děti něco hezkého napsaly na památku. Což necháme na později, zatím postačí, když napíší pouze své jméno a k němu připíší, co je na nich originálního, v čem jsou jedineční (mohou to i nakreslit). Hvězdu, která jim byla nalepena během hry, nalepí také na svou stránku. f) Anna se loučí, že má rande, ale že se určitě zase brzy potkají. g) Reflexe:
V jaké době, případně kde se nacházíme a podle čeho jste to poznali? (hudba, Davidova hvězda, devítiramenný svícen)
Co všechno tedy víme o Anně?
Co se vám honilo hlavou, když vám byla nalepována hvězda?
Zažili jste někdy situaci, že by vás někdo takto označil. Tedy na základě toho jací jste a jak vypadáte, že by vás nějak viditelně označil? A co pouze slovně? Pokud ano, tak proč? 25 min ----Intermezzo ---- děti si udělají pohodlí a jen poslouchají, co se píše v novinách a říká v rádiu v té době, nebo lze sem dát úryvek z Annina deníku (přečtení všech možných zákazů, které židé museli dodržovat – mohly by číst děti) Od května 1940 to s dobrými časy začalo jít z kopce. Nejdříve válka, potom kapitulace a vpád Němců a pro nás Židy začala bída. Jeden židovský zákon stíhal druhý a naše svoboda byla strašně okleštěná. Židé musejí nosit židovskou hvězdu, Židé musejí odevzdat jízdní kola, Židé nesmějí jezdit v tramvaji, Židé nesmějí jezdit v autě, ani soukromém, Židé smějí nakupovat od 15 do 17 hodin, Židé smějí jen k židovskému holiči, Židé nesmějí od 20 do 6 do rána na ulici, Židé nesmějí do divadel, do kin a nesmějí se zdržovat na místech pro zábavu. Židé nesmějí po osmé hodině sedět na vlastní zahradě ani u známých, Židé nesmějí navštěvovat křesťany, Židé musejí chodit na židovské školy. (podbarveno hudbou)
1. Odchod Anny a její rodiny do úkrytu a) Rodina Anny dostává dopis, že se její sestra musí dostavit na nádraží k odjezdu do pracovního tábora. Dopis čtou děti nahlas. Děti se rozptýlí po místnosti a zaujmou pozici vyjadřující, co asi v tu chvíli prožívají jednotliví členové rodiny. Poté je necháme i promluvit. Co se jim asi honí hlavou, jaké vidí řešení situace. b) Instrukce od lektora. Děti se dozvídají o úkrytu a o tom, že se museli ze dne na den odstěhovat a mohli si s sebou vzít pouze to nejnutnější. c) Balení kufru. Měly bychom mít jeden kufr předbalený, ve kterém by byl neměl chybět deník Anny, pero, šaty, podprsenka a jarmulka tatínka. Děti dostanou dva papíry, na jeden napíší 10 věcí, které by si s sebou určitě vzaly a na druhý napíší věci, které by si s sebou určitě vzít nemohly, ale které by jim chyběly. První papírek si strčí do kapsy a druhý papírek nalepí do leporela. d) Reflexe:
Kdybyste měli do druhého dne opustit svůj domov, kam byste šli? Nebo ke komu.
Co byste si s sebou vzali? Řekněte pouze dvě nejdůležitější věci a proč.
Po čem by se vám nejvíce stýskalo, co byste museli zanechat doma? ---Intermezzo---- Z radia je puštěn Hitlerův proslov vůči židům v němčině (jako kulisa). Lektor do toho čte proslov v češtině. 35 min Pauza 15 minut
1. Přechod do úkrytu a) Všichni máme zabaleno, ale teď je potřeba se nějak nenápadně dostat do úkrytu (všichni se budeme přesouvat do jiné místnosti).
2. Následuje hra na čaroděje, která by nás doprovázela celým přesunem do úkrytu: Učitel je v roli zelené policie – nejlépe oblečen do zelené uniformy. Učitel jde první a vede děti směrem do úkrytu. Děti jdou po celou dobu přesunu za ním. Zelená policie (učitel) nesmí vidět žádný pohyb, ani slyšet žádný hluk. Pokud někoho uvidí, nechá ho zkamenět a sochu přesune druhý učitel o několik metrů zpět, než je houf dětí. Kamenná socha může být zachráněna kamarádem, který ho chytne za ruku a udělá s ním tři kroky vpřed. Pak už může jít opět každý sám za sebe. Hra se hraje do příchodu úkrytu. 30 min
3. Život v úkrytu a) Seznámení s prostorem (úkrytem), který by měl být poměrně malý a mít lehké zatemnění. Děti jsou rozděleny do dvojic a na základě našeho čtení z deníku (Annin popis, jak to v úkrytu vypadá) malují společně úkryt na jeden papír. Děti nesmí mluvit a domlouvají se pouze nonverbálně. b) Čtení z deníku – děti čtou samy krušné momenty, které Anna zažívala sama i se svou rodinou. To jak trávila čas, ale to nedočteme… Poté jim vyčteme všechno, co se nesmí a oni musejí vymyslet aktivity, kterými si asi tak Anna krátila čas. To co vymyslí, zapíší jako úryvek z deníku, přečtou a vlepí na svou stranu deníku. c) Rozdělíme je nyní na dvě skupiny. Budou pracovat po dvojicích. Jedna skupina (každá dvojice) bude mít za úkol připravit si živý obraz s rozehráním konfliktů, které jim dáme ke zpracování z deníku Anny F. a druhá skupina (opět každá dvojice) bude mít za úkol připravit si živé obrazy s rozehráním konfliktů, které samy děti doma někdy zažily (např. potyčka se sourozencem, s rodiči, s prarodiči, atp.) – pravidlo pro všechny, konflikt se odehrává doma, v pokoji, autě, prostě v uzavřeném prostoru. d) Puštění zvuků bomb a střílení z reprobeden (to mě tak napadlo, jako válka jak doma, tak venku), snad by to šlo někde stáhnout. e) Reflexe:
V čem nacházíte útěchu vy, když vám není dobře? Čím si krátíte čas? Na co se těšíte?
Z jakého důvodu se doma nejčastěji hádáte se svými blízkými? Proč?
Byly vám některé situace a hádky, které Anna zažívala blízké? Které a proč?
Jak se podle vás dá vyhnout konfliktu? Čím by Anně její rodiče pomohli, co by měli změnit, aby ona nebyla nešťastná? Jaká by měla být Anna, aby se na ni rodiče nezlobili? 45 min
1. Odhalení a strach z odhalení
  a) Ve spodní části domu je instalatér. Nesmíme se ani hnout, nesmíme na záchod, nesmíme zakašlat…Takhle musíme vydržet 10 min – dobré by bylo mít přesýpací hodiny, aby mohly děti vidět, jak ubývá čas. Nebo něco tomu podobného. Nebo, ještě mě napadlo, co takhle chronometr, zavážeme jim oči a budou muset být nejen potichu, ale také ve tmě. b) Ve chvíli, kdy už skoro čas vypršel, děti uslyší bouchání a řev: "Otevřete dveře, ihned, víme, že jste tam“. c) Děti si nechávají pásky na očích, čteme jim závěr příběhu o Anně F. a o její rodině.
2. Reflexe
Anna se musela se svou rodinnou ukrývat skoro 4 roky, poté byli stejně odhalení, mělo to vůbec celé smysl? Jaký je váš názor?
Jaká by Anna musela být, aby toto všechno nemusela podstoupit?
Myslíte si, že i vy se ve třídě berete takoví, jací jste? Že nikoho neodsuzujete za to, že třeba je jiného vyznání, nebo není z úplné rodiny či třeba jen proto, že nemá ten super mobil, co vy?
Myslíte si, že v dnešní době ve společnosti ještě existuje podobný odpor k jinakosti? Uveďte příklad.
1. Vzkaz z přítomnosti pro Annu Nyní mají děti příležitost napsat vzkaz Anně. Mají možnost napsat cokoli, jen musejí brát v potaz, že píší vzkaz ze současnosti. Deník (leporelo) bychom si vzaly s sebou, s tím, že jim ho vrátíme, že si ho pouze půjčíme, abychom ho ukázaly spolužákům. Tedy si ho jako třída ponechají na památku. 30 min
2. Závěr
  - Vyvěšení fotografií, které popisují život Anny a její rodiny. 10 min Reflexe realizovaného projektu Průběh: První část projektu, tedy seznámení s Annou, zabralo více času, než jsme čekaly. Proto jsme v průběhu musely upravit a zkrátit jednu z navrhovaných rozehřívaček. Byla to dobrá volba. Děti se na začátku opravdu skvěle zapojily a velice dobře reagovaly na Annu. V reflexi překvapovaly svými vědomostmi o druhé světové válce a velice rychle se zorientovaly, kde se příběh odehrává a na jakém dějinném pozadí. Jelikož byl úvod dosti hutný, daly jsme dětem pauzu již nyní. V další části jsme také musely lehce upravit sled aktivit. Děti byly svědky toho, jak paní Franková dostává dopis, že její dcera musí do 5 dnů odjet do pracovního tábora. Bylo vidět, jak děti na dopis skvěle zafungovaly (jestli to tak lze vůbec říct). Fascinovaně si dopis prohlížely a četly. Při vžívání se do jednotlivých členů rodiny, to někteří opravdu braly vážně a jiní se trošku předváděly. Nicméně průběh byl dle plánu. Pak hned následovalo balení kufru a přechod do úkrytu. Obě aktivity proběhly dle plánu. Další část se odehrávala v úkrytu, což byl opravdu malý kabinet, který je vlastně ještě součástí divadelního sálu. Dovnitř jsme se vešli jen tak, tak. Na stěnách byly nalepeny zákazy a fotografie z reálného úkrytu z knihy Deník Anny Frankové. Vypustily jsme aktivitu kreslení úkrytu a pouze jsme četly. Pak následovala hra v roli, děti bez větších problémů a velmi zkušeně rozehrávaly konflikty. Po pěti minutách zákazu jakéhokoli pohybu jsme přečetly reálný konec Anny a její rodiny. Bylo viditelné, jak tato informace děti zasáhla. Závěrečná reflexe proběhla již v divadelním sále. Kumbálek opravdu navodil dojem úzkosti a byli jsme všichni rádi, že už jsme venku. I od dětí padaly takové poznámky, jako „tak v tomhle bych tři roky nevydržel…“. Co se povedlo, aneb pozitiva:
Díky tomu, že jsme pracovaly se zkušenou skupinou dětí, program opravdu velice dobře odsýpal a děti neměly problém s pochopením zadání napoprvé.
Děti byly příběhem Anny zasaženy, což se i ukázalo po skončení, když šly za paní učitelkou, aby jim knihu Deník Anny Frankové půjčila z knihovny a přinesla.
Prostor, ve kterém jsme pracovaly, byl vhodný.
Zažily jsme při spolupráci momenty, které nebyly jen plné porozumění, nicméně jsme se je vždy snažily překonat a vyříkat, tak aby bylo ve věcech jasno. Taktéž se nám povedlo si rozdělit role tak, že jsme obě byly zapřažené. Tedy jsme ze své práce měly v závěru radost. Co se nepovedlo, aneb negativa:
Nepovedlo se nám to dotáhnout do úplného konce a využít prostor v reflexi. Otázky nemířily k jasnému cíli.
Příběh děti zaujal i citově zasáhl. Základním důvodem je fakt, že jde o příběh dívky věkově jim blízké, ale posílila to i situace, kdy si mohly všechno na vlastní kůži aspoň v náznaku prožít, pocit sevřenosti, prostorové omezenosti a vázanosti na stále stejné osoby. Důkazem, že se to zdařilo, je i to, že ihned po skončení se děti dožadovaly knižního vydání Deníku. Aktivita nestačila uspokojit jejich zájem, a proto se chtěly k příběhu ještě vrátit četbou. A pokud si deník Anny Frankové opravdu přečetly, zjistily, že v něm je víc motivů a situací, než bylo možno zařadit do lekce daného vypustily fakt, že Frankovi v onom úkrytu byli s další rodinou. Tím odpadly situace spojené s Anninou první láskou s chlapcem z oné druhé rodiny.

Následující dílna obsahuje rovněž téma 2. světové války, rozdíl je v tom, že se jedná o vzpomínky seniorek žijících v domově důchodců. Dominika Prokopová tam pracovala jako lektorka v oddělení volného času a přitom s obyvatelkami Domova mluvila o jejich vzpomínkách na Protektorát. Požádala je, aby vzpomínky zapsaly a získala tak základ pro práci se studentkami pedagogického lycea. Zajímavost tomu dodal fakt, že v době, kdy všechny čtyři zažívaly válečné období, byly různého věku a jejich úhel pohledu byl tedy různý.

Dominika Prokopová, Eliška Rojíková, Pavel Skála: 4 ženy, 1 válka

Charakteristika skupiny: 16, 17 let Zařazení: střední škola - 3. ročník pedagogického lycea v Litoměřicích (zkušenější skupina) Místo: studio Řetízek, DAMU Doba trvání: 3 hodiny Výchozí text: Dopisy sepsanéé seniorkami z DS Malešice – odpovědi na otázky a další vzpomínky – viz příloha Téma: Ženská otázka za druhé světovéé války, žena jako dítě, dospívající dívka, matka i totálně nasazená žena, životní podmínky za války, co je opravdu důležité? Hlavní cíl: Uvědomit se, jak se žilo ženám za druhé světové války, jakým způsobem pronikala válka do jejich každodenního života a jak na to vzpomínají a jak žijí tyto pamětnice dnes a jaké jsou Dílčí cíle: a) dramatické

osvojit si vstupování do role
vytvořit etudu
naučit se pracovat s prostorem
rozvíjet svou představivost
vytvořit živý obraz a rozehrát jej
získat podněty ke scénické práci (scénografie prostoru, rekvizity atd.) b) osobnostně-sociální
pracovat ve skupině, nebát se sdělit svůj názor, ale dát zároveň prostor ostatním
posílit schopnost empatie (dokázat se vcítit do situace a pocitů druhých lidí)
posílit schopnost rozlišovat, co je opravdu důležité a co je pouhá malichernost Metody: metoda úplné hry (etuda po otevření kufru), metody pantomimicko-pohybové (chůze v prostoru, úkryt, živý obraz), metody graficko-písemné (myšlenková mapa, odpovědi na otázky) STRUKTURA LEKCE Úvod seznámení v kruhu Myšlenková mapa Co se vám vybaví, když se řekne 2. sv. válka? Studentkám je ponechám prostor, aby napsaly vše, co se jim vybaví a pokusily se to dát do souvislostí Krátká diskuze na téma „válka a vaše rodina“ představení mapy a krátká diskuse nad následujícími otázkami: Setkali jste s někým, kdo zažil druhou světovou válku? Případně máte v rodině nebo ve svém okolí někoho, kdo vám o tom vyprávěl? Úkryt Chůze v prostoru na hudbu – motivace – procházka po Praze třicátých let – co mohu vidět, jak vypadala tehdejší Praha, koho v ní mohu potkat? Do hry vstupují dva zbývající pedagogové v roli – s vážným výrazem postupují po krocích směrem dozadu a ubírají studentkám prostor, ve kterém se mohou pohybovat. Ve chvíli, kdy jim už mnoho prostoru nezbývá, ozve se hlášení: “Vážení spoluobčané, byli jsme napadeni, neprodleně vyhledejte nejbližší úkryt.” Pedagogové, kteří dosud omezovali prostor, otevřou dveře v zadní části sálu a direktivně ukazují studentkám, že tam mají vstoupit, nenechají je vybočit z řady. Studentky skončí namačkané v malé místnosti na konci chodby. Chvíli takto zůstanou, pak dva pedagogové odcházejí, vstupuje třetí a vede se studentkami krátkou reflexi (jak se cítily, kolik času trávili lidé v úkrytech apod.) Skupinová práce – živý obraz Studentky se vrátí zpět a v sále před sebou uvidí 3 staré kufry, na kterých leží 3 obálky. Studentky se rozdělí do 3 skupin a každá skupina si vybere jeden kufr. Zatím kufry neotvírají, otvírají pouze obálky, které ujsou nadepsány jmény jednotlivých žen a podle základních informací o nich vytvářejí živý obraz. Když mají všechny skupiny hotovo, představí si skupiny mezi sebou jednotlivé obrazy a snaží se diskutovat o tom, co na nich vidí. Po jejich shlédnutí si skupiny prozradí, co skrývaly jejich obálky. Etuda “Obsah kufru” Studentky zůstávají ve stále stejných skupinách, tentokrát ale otvírají kufry a vytvářejí etudu z toho, co v kufru objevily. Studentkám je ponechán delší čas na přípravu, poté opět všechny skupiny shlédnou jednotlivé etudy.
1. kufr - “žena-dítě”– menší, dětský – židovská hvězda, hračka (zajíček), fragmenty z dopisů – viz příloha
2. kufr – “žena-matka”– červený – kousek chleba, 2 housky, sklenička mouka, potravinové lístky, fragmenty z dopisů – viz příloha
3. kufr - “žena totálně nasazená”– zelený – fotografie toho, co vše dělaly ženy za války, nářadí, fragmenty z dopisů – viz příloha Reflexe následuje delší reflexe o tom, co jsem viděli, jak se studentky cítily a co je u toho napadalo. Otázky Studentky jsou vyzvány, aby otevřely kapsu ve svých kufrech, ve kterých jsou nepopsané papíry a každá si vzala jeden arch a tužku. Jeden z pedagogů postupně položí dívkám následující otázky a ony postupně zapisují odpovědi.
4. Co byste si vzali s sebou, kdybyste měly zítra odejít z domova?
5. Co byste naposledy udělaly před svým odchodem?
6. Co byste chtěli, aby po vás na světě zůstalo?
7. Koho byste zachránily, kdybyste měly tu možnost?
8. Co byste dělaly, kdyby začala válka? Studentky jsou následně pedagogy vyzvány k tomu, aby – pokud budou chtít – vložily své odpovědi do svých kufrů a uzavřely tak tutoč sát příběhu. Závěr – „Kolik váží mouka?“ Pedagogové přináší váhu a studentky jsou vyzvány, aby se pokusily navážit 25 gramů mouky a chleba, na čež navazuje diskuze o tom, kolik potravin měli lidé za války k dispozici a jak s nimi museli nakládat. REÁLNÝ PRŮBĚH LEKCE A JEJÍ REFLEXE Studentky se dostavily v menším počtu, pracovali jsme tedy nakonec s menší skupinou 8 dívek. Jednalo se o zkušenou skupinu, která má od prvního ročníku na střední škole v rozvrhu dramatickou výchovu, pedagog DV Pavel Vagái skupinu doprovázel. Lekce probíhala podle plánu, studentky pracovaly velmi rychle, bylo znát, že se již s tímto tématem setkaly - jak v rámci studia, tak v rámci exkurzí i dramatické práce – přítomnost dalšího pedagoga v roli pozorovatele nám poskytla skvělou možnost zpětné vazby, která se obvykle nenaskytne. Vzhledem k tomu, že to pro všechny z nás byla první zkušenost s vedením lekce ve trojici a jednalo se o úplně první realizaci této lekce, byla na počátku cítit naše lehká nejistota a nervozita, která zapříčinila rozpačitější začátek, postupně jsme ale nalezli způsob, jakým společně pracovat a jak si vzájemně poskytnout prostor. Bylo velmi obohacující si znovu uvědomit, jak důležitou zprávu spolupráce s dalšími kolegy přináší. Když se studentky v závěru lekce dozvěděly, že se s těmito dámami opravdu setkají, bylo vidět, že to na ně udělalo dojem a že to vítají. Myslely si, že se jedná o jakési neznámé ženy, některé zmínily i to, že je napadlo, jak asi žijí nyní a zda vůbec. V závěrečné reflexi studentky uvedly že:
byly rády, že se takového projektu mohly zúčastnit
oceňují způsob podání tíživého tématu (bez slz)
překvapení - příběhy a předměty odkazují na skutečnou osobu
setkání s pamětníky
originální pohled na 2. sv. válku - přes ženy
více pohledů (potraviny a stravování, totální nasazení – zcela nová informace)
lektory zajímali výsledné etudy
volnost ve zpracování etud Zároveň uvedly, že občas pociťovaly nesladěnost nás coby lektorů (občas nepřesné instrukce či nepřesnosti v udávání času na přípravu) a zklamání z toho, že lekce skončila tak brzy. V tomto případě jsme si i my sami vyzkoušeli, jak je těžké vše poskládat tak, abychom to v daném čase stihli. Dívky přijely později, my jsme ale museli dodržet čas společného setkání, zároveň v domově seniorů čas plyne velmi specificky a vše vyžaduje svůj čas – příprava dam na setkání apod., při příštím opakování této lekce bychom si asi raději nechali více času. I přesto, že hlavním vrcholem celého projektu mělo být společné setkání – což se podařilo – soustředili bychom se příště o něco více i na vyvrcholení předchozí lekce jako celku. SETKÁNÍ SE SENIORKAMI V KLUBOVNĚ DS MALEŠICE Setkání se seniorkami v DS Malešice jsme připravili ve spolupráci s mou bývalou kolegyní a stálou zaměstnankyní Janou Blažkovou. Díky tomu, že jsem v tomto zařízení pracovala, usnadňovalo to celý proces a především i následné setkání – dámy jsou na taková setkání zvyklá z naší předchozí spolupráce, proto byly schopné se otevřít a se studentkami si upřímně popovídat. Setkání bylo připravenou v prosklené klubovně, dámy i dívky seděly u dlouhého stolu. I přes opakované výzvy dívek, aby si připravily otázky, byly znát na jejich straně na začátku značné rozpaky, setkání jsme tedy zahájily my coby pedagogové, dívky se následně přidávaly. Vzhledem k pokročilému věku dam mělo toto setkání svá specifika – paní Neřimová již velmi špatně slyší, proto jsem seděla vedle ní a případné otázky ji psala na papír. Zrovna v jejím případě došlo k drobnému nedorozumění – paní Neřimová uvedla ve svém dopise, že montovala sanitky, když byla totálně nasazená, ale když jsme se jí na to během diskuze zeptali, uvedla, že sanitky ne, že montovala zbraně. Setkání s dámami bylo velmi příjemné, v závěru bylo vidět, že jsou velmi rády, že mohly být součástí takového projektu. Z jejich ohlasů: Paní Caisová „ Jsem velmi ráda, že mohlo takové setkání proběhnout. Se svými dětmi ani vnoučaty si o tom moc nepovídáme, proto jsem ráda, že to můžu předat někomu jinému, mám pocit, že by se o tom mělo mluvit, nechci, aby mé zážitky a zkušenosti zemřely se mnou. Těší mě, že se najdou lidé, které to zajímá.“
Paní Šeborová „Jsem ráda, že máme možnost potkat se s hodnými mladými lidmi. Bylo vidět, že jsou to slušné holky, které zajímá, co se kolem nich děje. Vždyť my dnes známe mladé lidi především z televize a tam všichni většinou jen pijí, fetují a mladé holky jsou pořád akorát těhotné. Po takovém setkání si pak člověk uvědomí, jak zkreslený je mediální obraz. Jsem ráda, tomu tak ve skutečnosti není, a že existují takoví mladí lidé…“ Zajímavé je, že jde o projekt přesahující rozsah lekce: vycházelo se z debaty, kterou si Dominika vybavila z minulých návštěv domova důchodců, pak následovala žádost o záznam vzpomínek čtyř žen, vytvoření plánu lekce, její průběh a následně diskuse studentek se seniorkami. Byl tu tedy přesah do setkání osob velmi odlišných generací, i poznání jejich minulosti. Zajímavé je také to, že východiskem poznávání válečné doby bylo studentkám zprostředkováno věcmi, které byly do i kufrů umístěny s ohledem na věk čtyř žen v kritické době.

Projekt Terezy Machkové, založený na dvou knížkách Petra Síse, je dokladem toho, že chodiskem občanské a politologické tematiky, jinak řečeno problematiky života v tom či onom režimu, může být literární žánr, obecně nazývaný „obrázková knížka pro děti.“ Sísova tvorba ovšem mnohonásobně převyšuje běžnou podobu knížek tohoto typu. První, tedy Tibet, je založen na osobní zkušenosti Sísova , režiséra Vladimíra Síse, a druhá, nazvaná Zeď, na osobní zkušenosti autorově. Je tu ovšem přítomen autorův kvalifikovaný výklad osobních zážitků, vyplývající z konkrétních situací ne z výkladu obecné rovině.

Tereza Machková: Tibet a Zeď

Následující struktura dvoudenní dílny dramatické výchovy, na téma nesvoboda a okupace podle knih Petra Síse, byla nejdřív na půdě Gymnázia Františka Křižíka v Plzni a účastníky dílny byli studenti sexty. Druhá dílna proběhla krátce na to s žáky devátého ročníku Základní školy v Bobrové u Žďáru nad Sázavou. Díky ochotě a zaujetí vyučujících, pod jejichž patronátem se dílny uskutečnily (třídního učitele sexty Jana Anderleho a učitelky dějepisu Zdeny Strnadové) proběhly i dodatečné písemné reflexe účastníků. Dílna má dva pěti až šestihodinové bloky, každý s dvěma až třemi přestávkami.. První část dílny - Tibet I. Úvodní aktivity
1. Ranní pozdrav Skupina chodí prostorem a rovnoměrně jej zaplňuje. Při setkání navážeme na chvíli oční kontakt. Přidáme úsměv. Přidáme podání ruky. Podáváme obě ruce; neustále se musíme držet nějaké ruky, kdo nedrží ruku, vypadne, stoupne si stranou a pozoruje ostatní.
2. Chůze prostorem – „štronzo“ Skupina chodí prostorem tak, aby jej rovnoměrně zaplňovala. Na signál „štronzo“ všichni zůstanou stát. Zkontroluje se, zda rozmístěni je rovnoměrné. Pokud tomu tak není, každý smí udělat jeden krok, kterým to napraví.
3. Živé obrazy – vzpomínka na dnešní ráno Po signálu „štronzo“ se skupina rozdělí do trojic. Každý si zkusí vybavit nějakou zajímavou vzpomínku z dnešního rána, o kterou se podělí s ostatními. Společně pak vyberou tu nejzajímavější, kterou zkusí ztvárnit jako živý obraz. Při prohlídce obrazů se skupina snaží dešifrovat, co obrazy znázorňují. Reflexe se zaměřuje na sdělnost živých obrazů tak, aby to účastníkům pomohlo pro další obrazy, které budou během dílny vytvářet. II. Petr a jeho rodina
4. Moje první vzpomínka Každý si zkusí vybavit svou nejstarší vzpomínku i to, kolik mu tehdy bylo let. Pak se postupuje po kruhu a všichni se představí svým jménem a onou vzpomínkou. Na závěr lektor shrne, čeho se vzpomínky nejvíce týkaly a z jakého věku byly.
5. Uvedení Petra – Četba z knihy Seznámíme se s malým chlapcem Petrem z této knihy. Je mu 8 let, a když vzpomíná na své nejranější dětství, říká: „Když jsem byl malý, můj táta, povoláním filmař, se mnou trávil spoustu času. Celé hodiny jsme si hráli v kouzelné zahradě našeho domu obklopeného bezpečnou vysokou zdí. Někdy mi maminka dovolila, aby mě vzal s sebou na natáčení.“ (SÍS, Tibet, 6. strana po titulním listu)
6. Petrova první vzpomínka Petr trávil hodně času s tatínkem. Proto se jeho první vzpomínka týká táty. Ve dvojicích zkuste vymyslet, jaké události by se tato vzpomínka mohla týkat. Ukažte ji ostatním jako živý obraz (fotku té vzpomínky). 5 min. na přípravu (možnost kratší přestávky)
7. Petrova rodina Informace od lektora: Petr neměl jen tatínka, měl i maminku a mladší sestru Hanku. Podíváme se k nim. Situace v ročních obdobích: Skupiny, nejlépe po čtyřech, si připraví a zahrají situaci, běžnou nebo neobvyklou, kterou by tato rodina mohla prožít. Každá skupina dostane přiděleno roční období, v němž se situace odehrává (Sledujeme tedy rodinu během celého roku). 5 min. na přípravu (možnost kratší přestávky) III. Otcův odjezd
8. Četba z knihy A jednou (táta) odjel někam daleko na expedici. Slíbil, že se vrátí domů o Vánocích, a pak byl pryč. A pryč. Zpočátku od něj matka dostávala dopisy, ty ale chodit přestaly. Sedával jsem v jeho pracovně, zíral na zelenou zeď za jeho pracovním stolem, díval se na všechny jeho krabice a sbírku motýlů a snažil se představit si jeho tvář. Vánoce ubíhaly jedny za druhými. Už jsem si ho nedokázal jasně vybavit.“ (SÍS, Tibet, 6. strana po titulním listu)
9. Situace bez táty Ti, kteří hráli tatínka, odejdou ze skupin. Ostatní bez velké přípravy zahrají situaci znovu. Diváci sledují jak tatínkova nepřítomnost na maminku a děti dopadá, porovnávají obě situace.
10. Co si myslí maminka a děti/ Pohlednice a) Co si myslí maminka a děti Ti, kteří hráli maminky, vytvoří jednu skupinu a ti, kteří hráli děti druhou. Jejich úkolem je, zamyslet se nad tím, proč se tatínek nevrací z hlediska svých rolí. Mohou vymyslet i více možností, které se mamince/dětem honí hlavou. Jednu z nich si vyberou a zahrají ji ostatním beze slov, jako pantomimu. Během samostatné práce skupiny je potřeba přijít a upozornit na to, aby se zamysleli nad více možnostmi. A také připomenout věk dětí a kam že to tatínek jel. b) Pohlednice Skupina těch, kteří hráli tatínky, zatím napíše, popřípadě i nakreslí, pohlednice, které tatínek ze začátku posílal domů. Dostanou papír ve formátu pohlednice, tužky a pastelky. K dispozici mají stránku z tatínkova poznámkového bloku s kusými informacemi (škrtání, nečitelná místa). Informace v podobě útržkovitých poznámek a nákresů, místy něco přeškrtáno: Let 357 Moskva – Peking; zítra cesta do hor; Číňané říkají této zemi fan, což je obvyklý termín pro barbary; 3000m nad mořem; neznámé druhy květin; ohromní papíroví draci apod. 10 min. na přípravu Prezentace: v kruhu si nejprve přečteme a prohlédneme pohlednice, které přicházely domů. S odkazem na text, který před chvíli slyšeli, přejdeme k myšlenkám maminky a dětí.
11. Tatínkův deník Informace od lektora: Viděli jsme, co si maminka a děti myslí, že se s tatínkem stalo. Nyní se podíváme za tatínkem. On si totiž psal, nebo spíše nahrával, deník. Kousek si z něj poslechneme. Poslech CD: stopa 3 Odjíždím za tmy....Kéž bychom měli mapu. Shrnutí, co jsme se dozvěděli z tatínkova deníku (možnost kratší přestávky) IV. Temná hora
12. Asociace Sedí se v kruhu a všichni postupně říkají asociace na slovní spojení „Temná hora“. Kruh obejdeme alespoň dvakrát.
13. Krajina Všichni se rozmístí ve stoje po místnosti, zavřou si oči a představí si krajinu, v níž se ocitl tatínek. Jak to tam vypadá? Jaké je tam počasí? Roste tam něco? Žijí tam nějaká zvířata? Jak se takovou krajinou putuje? Zkuste se teď každý vydat tou krajinou na cestu. Během cesty určuje lektor pomocí bočního vedení: je slunečný den – stmívá se – je tma, noc. Zavřete si oči a zaposlouchejte se, co se v noci v té krajině ozývá. Zkuste ty zvuky napodobit. Reflexe: Jak krajina vypadá? Jak jste se tam cítili? Jak jste se tam cítili v noci? (možnost kratší přestávky) V. Kontakty s místní kulturou
14. Setkání s obyvateli Informace od lektora: Petrův tatínek putoval neznámou krajinou. Setkával se tam také s místními lidmi. Situace: Ve skupinách (původní rodiny) si účastníci připraví a zahrají, jak takové setkání vypadalo. Během přípravy je potřeba obejít skupiny, připomenout si: co tatínek má a co nemá, zda zná jazyk, jak se mohou obyvatelé chovat k cizincům, odlišné zvyky a chutě. 5 - 10 min. na přípravu Reflexe: Shrnutí informací o obyvatelích oblasti a jejich chování k cizincům. Rekapitulace tatínkova putování. (přestávka 15 - 20 minut)
15. Legendy V prostoru jsou rozmístěny mandaly z knihy. Reprezentují tři ze čtyř živlů. Vodu, oheň a zemi. Nejprve si obrázky prohlédnou a zůstanou u toho, který je nejvíce zaujal. Ve skupině, která vznikne, si nad ním řeknou asociace. Jejich úkolem je hledat v obrázku příběh: legendu, pohádku, pověst, mýtus a napsat jej. 15 až 20 minut na psaní Živé obrazy: Poté, co skupiny napíší svůj příběh, dostanou individuálně zadání vytvořit živý obraz, který znázorní nejdůležitější moment v příběhu. 5 min. na přípravu Prezentace: 1) Shromáždit mandaly na jedno místo a prohlédnout si je najednou. Promluvit si o tom, co to je (co je to mandala) a co znázorňují (živly). 2) Skupina ukáže svůj živý obraz a nechá ostatní hádat, co asi znázorňuje. 3) Skupina přečte svůj příběh. VI. Návrat Informace od lektora: „Tatínek putoval tou zemí dlouho a zažil mnoho zajímavého i nebezpečného. Nakonec se ale vrátil domů.“
16. První rodinná fotografie po tátově návratu Skupiny vytvoří během několika vteřin (odpočítává lektor) první rodinnou fotografii po tatínkově návratu. Následuje prohlídka těchto fotografií.
17. Četba z knihy Pasáž navazující na úryvek z úvodu (je možné přečíst celý text od začátku pro připomenutí): Rostl jsem rychle, možná příliš rychle....Byl dlouho pryč a teď se vrátil – na Vánoce. (SÍS, Tibet, 6. strana po titulním listu)
18. Představení knihy Informace od lektora: Po letech Petr, napsal a nakreslil knihu, která je vzpomínkou na tatínkovo vyprávění o jeho cestě po Tibetu. Petr Sís – Tibet: Společná prohlídka knihy, základní informace o autorovi a jeho otci. VII. Tibet
19. Co víme o Tibetu: V rámci rozhovoru se zjišťuje, co skupina ví a lektor doplní základní informace. Pomůcky: mapa, kniha Dějiny Tibetu, tibetská vlajka, obrázek dalajlámy.
20. Společné kreslení mapy Tibetu Na velký balicí papír skupina nakreslí Tibet. Pokusí se zachytit vše, co o Tibetu ví, co v něm s Petrovým tatínkem zažili. cca 20 min. VIII. Čínská anexe Tibetu
21. Moje místo v Tibetu Skupina vstoupí na výkres (musí mít k dispozici dostatečně velký papír, aby se na něj všichni vešli). Každý si najde místo, kde se mu líbí a tam se usadí. Zavřou si oči.
22. Informace o příchodu čínské lidové osvobozenecké armády Lektorka staví dokola kolem skupiny židle nohama namířenýma proti nim. Při tom říká základní informace o obsazení Tibetu čínskou armádou v 50. letech 20. století. Podklady: Tibet je země, která ve své historii byla někdy samostatná, jindy zase součástí cizího státu. Odpradávna měl napjaté vztahy s čínským císařstvím a mongolskou říší.  v 8. století dobylo vojsko tibetského krále část tehdejší Číny  13. století byl součástí mongolské říše  v 18. století byl zase obsazen Číňany. Vztahy s Čínou, která je nejbližším sousedem Tibetu, byly vždy napjaté.  1913, za vlády 13. dalajlámy byla podepsána Deklarace nezávislosti Tibetu. Tuto deklaraci podepsala kromě Číny a Tibetu i Velká Británie.  1949 skončila v sousední Číně revoluce a vznikla Čínská lidová republika.  1950 vstoupila Čínská lidová osvobozenecká armáda do Tibetu a pod tlakem těchto událostí byl 14. dalajláma uveden do svého úřadu o dva roky dříve, ve věku pouhých 14ti let. Podepsal Sedmnáctibodovou smlouvu, která měla zaručovat mír mezi Číňany a Tibeťany v zemi.  1953 započala stavba čínské dálnice do Lhasy.  1957 a 1958 propukají nepokoje, Tibeťané se bouří proti přítomnosti čínských vojáků ve své zemi.  10.3. 1959 byl dalajláma pozván na čínský úřad na neoficiální návštěvu, měl se dostavit bez doprovodu. Obyvatelé Lhasy se shromáždili před jeho palácem, tisíce lidí, i žen a dětí, bylo odhodláno nevpustit nikoho k dalajlámovi.  17. 3 opustil dalajláma tajně svůj palác i Lhasu a vydal se se svou rodinou a doprovodem na cestu do Indie. O několik dnů později začali čínští vojáci střílet do shromážděných lidí a odstřelovat palác.  9.4. byla v indické Dharamsale ustanovena Tibetská exilová vláda.
23. Pocit v obsazeném Tibetu Na lektorčinu výzvu si všichni otevřou oči a pokusí se jedním slovem vyjádřit svůj pocit v Tibetu
24. Další informace Podklady: Číňané jsou v Tibetu od roku 1950 dodnes. Na mapě Číny najdeme Autonomní oblast Tibetu, ale s tou autonomií to není v reálu příliš růžové. Na úřadech a ve školách se mluví čínsky, jsou rušeny buddhistické kláštery a mniši jsou pronásledováni. Dalajláma nežije v Tibetu, sídlí v Indii, cestuje po světě a snaží se pro svou zemi zajistit když ne samostatnost, alespoň skutečnou autonomii. Mnozí Tibeťané odešli z Tibetu do exilu jako on. Žijí převážně v Indii a snaží se své zemi a jejím obyvatelům pomáhat. Výzva: Pokud chcete, můžete i vy Tibet opustit, emigrovat. IX. Diskuse Otázky: Proč Čína chce Tibet; Proč svět nepomohl a nepomůže; Co můžeme udělat my? V rámci diskuse zmínit: 10.3. den solidarity s Tibetem, 1989 dalajláma získal Nobelovu cenu za mír, návštěvy dalajlámy v ČR, reakce Číny na dalajlámova setkání s představiteli států. Závěrečná diskuse se točila zejména kolem problému, proč svět mlčel a mlčí k čínskému obsazení Tibetu. Jako velmi funkční se mi osvědčilo vyzvat skupinu (když neví), aby se podívali, kde byly vyrobeny jejich školní potřeby. Najdou na nich nejčastěji nápis Made in China, který hovoří za vše. U obou skupin se do diskuse promítly i aktuální události na Ukrajině (obsazení Krymu Ruskou republikou). V Plzni vnesli tuto analogii sami studenti, v Bobrové jsem ji zmínila já. Diskuse s žáky deváté třídy byla poznamenána vyhraněnými názory jednoho z přítomných. Prohlašoval o Tibeťanech, že se jim nedaří špatně: když budou poslouchat a pracovat, tak jim nikdo nic neudělá a bude se jim žít dobře. Jeho spolužáci reagovali okamžitě. Druhá část dílny - Zeď I. Vzpomínka na včerejší den Každý řekne, co jej předešlý den nejvíce zaujalo.
25. Živé obrazy Pomocí tří až čtyř živých obrazů skupina zachytí dění předešlého dne. Na domluvu a přípravu mají limit 3 minuty.
26. Petrova rodina Shrnutí všeho, co o Petrovi a jeho rodině víme. Lektor doplní o důležité informace (žili v Praze, 50. léta 20. století) II. Petr v 1. třídě
27. Vzpomínka na první třídu Ve trojici až čtveřici si sdělí své vzpomínky na 1. třídu. Každý vybere jednu, maximálně dvě. Zvuková vzpomínka: Jednu z těchto vzpomínek skupina vybere a zpracuje její zvukový záznam, jakousi mini rozhlasovou hru. (instrukce předána skupinám individuálně) 10 min. na přípravu Naslouchání přes dveře první třídy: Skupiny postupně přehrají své zvukové vzpomínky. Ti, kteří poslouchají, mají zavřené oči. Jedna vzpomínka navazuje na druhou, reflexe a shrnutí následuje, až když zazní všechny.
28. 1. léta 20. století Rekapitulace a doplnění toho, co účastníci vědí o 50. letech 20. století. Důležité je, aby si uvědomili rozdíly v tom, co tehdejšího prvňáka obklopovalo. Aby pak v situacích, které budou hrát, nepoužívali mobily a počítače, nechodili do nákupního centra apod. Plakáty: Účastníci se pokusí z plakátů s budovatelskou tématikou zjistit další informace o té době. Sdělí si také své dojmy z plakátů a názory na ně.
29. Hodina výtvarné výchovy v Petrově třídě Lektorka pozve účastníky do Petrovy první třídy na hodinu výtvarné výchovy. Je potřeba nejdříve „postavit si třídu“ tak, aby žáci seděli v lavicích (mohou je nahradit židle) nejlépe ve dvou řadách. Poté lektor vstoupí do role soudružky učitelky (soudruha učitele) tak, že si oblékne plášť. Učitelka zadá žákům za úkol nakreslit tank. Ke kreslení pustí rádio (CD The best of KSČ). Cca po 10 až 15 minutách učitelka začne děti popohánět, hotové obrázky se dají vedle sebe k jedné zdi místnosti. Všichni si obrázky prohlédnou. Učitelka: Hodná ale přísná, vyžaduje dodržování pravidel (nemluvit, nechodit po třídě, nehrbit se, obličej 30 cm nad výkresem apod.) Motivace: Čeká nás významné výročí 9. května, kdy slavíme osvobození Prahy Rudou armádou. Nakreslíme si sovětský tank, který stojí na památníku na náměstí Sovětských tankistů. Tank má číslo 23 (učitelka se na číslo zeptá, pro jistotu je pak dětem napíše na tabuli). Nejpodařenější obrázek bude vystaven na výstavě, kterou škola k výročí pořádá, tak si dejte záležet. Reflexe: Dojmy z pobytu v 1. třídě v 50. letech. (možné místo pro přestávku) III. Petrovo dětství (základní škola)
30. Petrův deník Informace předané lektorem: Petr moc rád kreslil. Kreslil si všechno co se kolem něho dělo. Když se naučil psát, začal si i psát deník. Jeho deník je plný i obrázků. Práce s podklady: Účastníci se rozdělí do tří skupin, v nichž budou tento den pracovat. Je potřeba dohlédnout, aby ve všech skupinách byli zastoupeni chlapci. Skupiny dostanou stránky a úryvky z Petrova deníku s instrukcí, že jsou z doby, kdy mu bylo 8, 10 a 12 let. Každá skupina má jiný věk. Úkolem skupin je nejprve se skrze deník seznámit s Petrem v daném věku a s dobou, v níž vyrůstal. cca 10 minut na seznámení s materiály
31. Situace ve škole a mimo školu Skupiny předají to, co se dozvěděly o Petrovi ostatním prostřednictvím dvou situací z jeho tehdejšího života, které jim zahrají. Jedna situace se odehrává ve škole a druhá mimo školu, mohou si vybrat kde a s kým. 5 min. na přípravu
32. Jedna věta Z materiálů, které mají k dispozici, vybere každá skupina jednu větu, která Petra v té době vystihuje.
33. Shrnutí Co jsme se o Petrovi a té době dozvěděli
34. Kreslení Petrových snů a představ Informace od lektora: Petr ve škole musel kreslit, co řekla paní učitelka, ale doma si kreslil, co chtěl. Kreslil všechno, co ho napadlo. I svoje sny, přání a představy. Zkuste zachytit, co si asi kreslil v době, kdy mu bylo 8 – 11 let. Každý dostane ze skicáku papír A4, k dispozici jsou pastelky a voskovky. Kreslit můžou kdekoliv a obrázek může každý umístit, kam chce. (možné místo pro přestávku) IV. Petr na střední škole
35. Oblíbený předmět Každý zkusí podle svého oblíbeného předmětu vymyslet název střední školy, která je na něj zaměřena Petrova střední škola Účastníci zkusí vymyslet na podobném principu název pro Petrovu střední školu (jeho oblíbeným předmětem byla výtvarná výchova), lektorka doplní tím, že Petr šel nakonec na střední grafickou školu.
36. Situace ze života středoškoláka Skupiny zpracují situaci, kterou Petr mohl zažít v době, kdy chodil na střední školu. Každá skupina má zadané jiné prostředí: Petr ve škole, Petr doma, Petr s kamarády. 5 min. na přípravu
37. Deník Každá skupina dostane tutéž stránku z deníku, jedná se o obrázek s několika málo poznámkami na okrajích. Pokusí se odpovědět si ve skupině na otázku: co se o té době a Petrovi dozvídáme. Je třeba několikrát připomenout, že se nacházíme ve 2. pol. 60. let. Zápis v deníku: Skupiny se pokusí vytvořit Petrův deníkový záznam z té doby. Co si asi napsal na následující stránku. Opět je vhodné připomenout, že se jedná o roky 1965 – 1967.
38. Změny ve 2. pol. 60. let Rozhovor, v rámci kterého lektor zjistí, co skupina ví a doplní nejdůležitější informace (Odsouzení Stalinských zločinů, rehabilitace odsouzených, pronikání informací ze Západu, cesty na Západ, knihy, časopisy a desky přivážené z těchto cest). (možné místo pro přestávku) V. Hudba Informace od lektora: Pro Petra je tou dobou velmi důležitá hudba (ukáže se v deníkových záznamech), zakládá s kamarády kapelu, hudbu poslouchá, hraje a maluje.
39. Malování na hudbu Skupiny vytvoří křídami při poslechu hudby (Beatles) obraz na velký papír. Snaží se zachytit do obrazu hudbu, kterou poslouchají. cca 15 minut
40. Výstava Vytvořené obrazy účastníci vystaví v místnosti Motivace: Studenti střední grafické školy uspořádali výstavu.
41. Vernisáž Informace od lektorky: Vernisáž otevírající výstavu byla pro Petra velkou událostí, protože na ní hrála jeho kapela. Živý obraz: Na výzvu lektorky účastníci vytvoří živý obraz z vernisáže. (Připomene jim také, kdo všechno na vernisáži byl: rodiče, sourozenci, kamarádi, profesoři.) Každý si zvolí, kým bude a udrží roli i po rozžití obrazu. Rozžití obrazu: Do obrazu zazní hudba (Beatles: Money) a obraz může ožít. Když přestane hudba, zastaví se všichni ve „štronzu“. Poslední Petrova myšlenka toho dne: Do ticha vysloví každý myšlenku, která tu noc proběhla hlavou Petrovi, než šel spát.
42. Srovnání hudby Účastníci v diskusi porovnají hudbu, která Petra provázela první třídou s tou, kterou poslouchal a hrál na střední škole. Otázky: Proč Petra ta hudba zaujala? Co se mu na ní líbilo? A Váš názor? (Srovnání s hudbou, kterou poslouchají rádi oni.) (možné místo pro přestávku) VI. Pražské jaro 1968
43. Změny ve společnosti (rozhovor v kruhu) Důležité informace: Dubček ve vedení strany, zrušení cenzury, svobody a socialismus s lidskou tváří. Zápis z Petrova deníku: Cenzura je zrušena! Můžeme mít dlouhé vlasy a nosit džíny! (SÍS, Zeď, 23. strana po titulním listu, záznam z května 1968)
44. Možnost cestovat Co se povídá o cestování: Lektor dodá informaci, že se v té době mohlo cestovat na Západ. Skupiny si pak připraví rozhovor na toto téma, jehož se Petr účastní. Rozhovor se odehrává v určeném prostředí stejně, jako předešlé situace: doma, ve škole a mezi kamarády. 5 - 10 min. na přípravu Četba z deníků o Petrových plánech na cestu do Londýna. Zápisy ze září 1967, února 1968, 2. polovina zápisu z června 1968, léta 1968 (SÍS, Zeď, 23. strana po titulním listu). Moje vlastní plány, sny o cestování: Každý řekne, kam by chtěl jet on, kdyby byl v Petrově situaci. Těšení se na cestu: Všichni se uloží, lehnou si nebo sednou, a zavřou oči. Představí si, že je poslední noc, před touto vysněnou cestou. Nemůžou usnout, protože se moc těší a zároveň potřebují být ráno odpočinutí. Leží, převalují se a se zavřenýma očima poslouchají jakoby z dálky, ze sna, rádio. VII. 21. srpen 1968
45. Poslech nahrávek CD Vysílání Československého rozhlasu v srpnu 1968: stopa 1 Mimořádné zprávy v 1:55; stopa 8 Výzva občanům, aby nestavěli barikády, první informace o srážkách; stopa 9 První informace o blížících se tancích k budově rozhlasu; stopa 4 Rozhlas popírá, že by okupační vojska přicházela na československou žádost Během poslechu lektor zmuchlá všechny obrázky, obrazy a cestovní plány a nakupí to na hromadu. Kolem ní rozloží výkresy s tanky a dobové fotografie z pražského Václavského náměstí.
46. Petrův pocit Instrukce: Je ráno, protáhněte se a pomalu vstaňte. Je ráno a vy jste zjistili, že to, co jste slyšeli v polospánku, nebyl sen, ale skutečnost. Na této hromadě jsou všechny vaše sny a přání. Jedna věta: Každý promluví jednu větu, jíž zachytí své pocity.
47. Dodání kontextu Výzva: Co se vlastně stalo? Spolu s účastníky se v rozhovoru dobrat základních informací o událostech 21.8. 1968 a jejich následcích. VIII. Diskuse Rozhovor zvolna přejde do diskuse. Jak byste se zachovali?: Jak mohli lidé na toto dění reagovat? (přizpůsobení se, odpor, emigrace) Co byste udělali vy? Jaké by byly důsledky? Srovnání: Včerejšího zážitku z okupovaného Tibetu a dnešního z okupovaného Československa. Knihy: Seznámení účastníků s prameny, které byly podkladem pro dílnu V rámci diskuse se srovnávala okupace Tibetu s okupací Československa, hledaly se souvislosti i rozdíly. Mluvilo se o Janu Palachovi, o normalizaci a emigraci, hovor se stočil i na aktuální události na Ukrajině. V Bobrové se z této závěrečné diskuse stala přestřelka mezi mnou a jedním žákem. Upozornila jsem jej na to, že se dívá na problém pouze z jedné strany a on mi vyčetl, že já také předkládám svůj názor, že je to tedy názor proti názoru. Uvědomila jsem si, že má pravdu. Že opravdu celým, svým projektem sděluji svůj názor na zahrnuté historické události a celé toto téma. Jde o můj pohled na věc, i když jej opírám o odborné prameny. Trochu jsem se tohoto zjištění zalekla. Uzavřela jsem celý projekt tím, že jsem jim opravdu předložila svůj názor a oni by se nyní měli seznámit s různými pohledy na problém a udělat si svůj vlastní názor Reflexe a závěry Dílna je primárně určena účastníkům ve věku 11 až 15 let. Realizace se studenty sexty, kterým bylo kolem 17 let, ukázala, že by ji bylo možno nabídnout i starším, ale po úpravě. Studenti dílnu hodnotili vcelku pozitivně, ale mnozí měli pocit, že je určena spíše mladší věkové kategorii. Některé aktivity a jejich motivace jsou nastavené na věkovou skupinu kolem 12 let. Vzhledem k tomu, že v období puberty je vyspělost jedinců různorodá, je možné počítat s věkem až do 15 let, ovšem s ohledem na situaci v konkrétní skupině. Realizace s žáky deváté třídy to prokázala. Nejsilnějšími momenty obou částí dílen bylo znázornění vpádu cizí armády. Ve všech se podařilo vzbudit pocit omezení osobní svobody a bezmocnosti. V promluvách, které bezprostředně následovaly, se odrážel údiv, bezradnost, smutek a rezignace. Nikdo nepromluvil odbojně nebo agresivně. Třebaže to nikdo nezformuloval, lze prohlásit, že v tuto chvíli pocítili, proč národ obsazený silnějším národem málokdy sahá po zbrani. Poznali, že odpor jedince nebo malé skupiny je sebedestruktivní. Co nepochopili (a ani nemohli) bylo, proč v takové situaci nepřijde zbytek světa na pomoc. Cílem dílny bylo i to, aby si účastníci uvědomili, že právě díky nevšímavosti, nezájmu a mlčení každého z nás se může z malého státu stát oběť státu většího. V případě studentů plzeňského gymnázia byl tento záměr „nošením dříví do lesa“, jelikož se touto problematikou ve škole (a mnozí i individuálně) zabývali a utvořili si již svůj názor. Pro žáky deváté třídy vesnické školy byl však tento cíl zcela adekvátní. I to je důkazem, že dílna je vhodnější, pro mladší účastníky. Veliký účinek měly knihy Petra Síse, s nimiž se během dílny seznámili. Účastníci byli překvapení, že kniha pro malé děti (obě knihy na ně tak působily) může být zajímavá i pro ně. Zapůsobilo i to, že jde zčásti o autobiografii. Nikdo z účastníků dílen předlohy neznal a neznali ani autora. Bylo vidět, že by nyní po jeho knihách rádi sáhli. Spojení tématu nesvobody, dějepisné látky a Sísových knih se ukázalo jako plně funkční. Někteří z účastníků je ve svých reflexích oceňovali jako „dobrý nápad“. Žáci devátého ročníku základní školy reagovali spontánněji, ale i zde bylo patrné, že by ocenili více informací, hlavně v úvodu projektu při seznamování se s osobou malého Petra. Projevil se u nich také vnitřní rozpor charakteristický pro tento věk, chvíli se chovali jako dospělí lidé schopní kriticky uvažovat a formulovat své názory, jindy zase propadli pokušení dětinsky provokovat. Při zadání některých úkolů by se byla vyplatila konkrétnější instrukce a striktnější trvání na jejím co nejpřesnějším splnění. Na Gymnáziu Františka Křižíka probíhal projekt v týdnu, kdy byla část třídy lyžařském výcviku. Jak postupně vyplynulo, nejednalo se však pouze o část jedné třídy. Ve skupině bylo i několik studentů z jiných tříd. Studentů bylo celkem 13. Jedna dívka druhý den nepřišla do školy a jiná, která první den chyběla, ji nahradila. Zapojila se bez nejmenších problémů, měla s dramatickou výchovou bohaté zkušenosti. Navíc se aktivně zapojil i třídní učitel sexty, Jan Anderle. To bylo na jednu stranu přínosem, jelikož měl osobní zkušenost se životem v totalitním státě, navíc hlubší než já sama, a vnášel zevnitř informace a témata, důležitá pro projekt. Na druhou stranu předbíhal studenty. Kdykoliv jsem jim položila otázku, co vědí nebo si myslí o tom či onom, odpovídal jako první, a nedal jim dostatek prostoru k hledání a formulování odpovědí. V samostatné práci skupin byl vůdčím členem a pro ostatní bylo pohodlné přijímat jeho nápady. Celkově jsem ale jeho přítomnost a aktivitu vnímala pozitivně. Studenti před ním neměli ostych, naopak vytvářel jakýsi most mezi nimi a mnou, kterou neznali. S žáky deváté třídy na ZŠ v Bobrové jsem se setkala již před dvěma lety v rámci realizace projektu zabývajícího se životem ve středověku, předsudky a pomluvami vedoucími k obviněním z čarodějnictví. Z reakcí žáků během příchodu do třídy bylo zřejmé, že si mne pamatují a vědí, jaký způsob práce mohou očekávat. Projekt probíhal v učebně hudební výchovy, což ovlivnilo výběr rekvizit i zvukový doprovod mnohých situací. Součástí vybavení učebny byly i duté válce různých velikostí a tloušťky s jedním, kulatým otvorem ve stěně. Jedná se zřejmě o pomůcku pro hudební výchovu. Tyto objekty byly hojně využívány pro stavbu scény, v níž situace odehrávala. Stávalo se, že skupina se při přípravě situace tolik zabrala do úpravy prostředí, že se opomněla zabývat jejím obsahem a byla nucena zcela improvizovat. Ve třídě je problémový chlapec. Je ve svých názorech velmi extrémní a nepřijímá jiné úhly pohledu. V podstatě s ním nelze diskutovat, opakuje stále jen to své. Stejný přístup jsem u něho zaznamenala i ohledně práce ve skupině: žádná skupina, ve které byl, nedokázala zcela spolupracovat, někteří spolužáci, zejména dívky, s ním odmítali být ve skupině. Hlavním rysem jeho osobnosti, který podstatně ovlivňoval průběh celého projektu, zejména diskusní části, je jeho názorová vyhraněnost. Evidentně nekriticky přejímá názory od některého z dospělých rodinných příslušníků, zapřisáhlého komunisty . Opakoval propagandistická hesla 50. a 70. let, jeho komentáře doslova odpovídaly oficiálním prohlášením z tehdejšího tisku (když jsme mluvili například o Palachovi, nebo o poslechu západní hudby) a současným čínským prohlášením (dalajláma je pro něj ten, kdo rozdmýchává terorismus). Z reakcí jeho spolužáků bylo však patrné, že se takto projevuje stále. Jeho názory a argumenty třída jednomyslně odmítala. Z písemných reflexí je znát, že na něho mají vztek a jeho potřeba prezentovat své názory je obtěžuje. „Nejhorší ze všeho bylo chování nejmenovaného žáka, který pořád neustále vyrušoval, nám to hodně vadilo. Možná jste ho měla okřiknout, rázně.“ (z reflexí žáků) Musím se přiznat, že pro mne bylo do jisté míry posilou, mít ve skupině někoho, kdo mi oponuje a předvádí názorně tehdejší propagandu (zmiňovaný se v historických událostech 50. až 90. let 20. století orientuje velmi dobře, i když pouze ve výkladu poplatném komunistické ideologii). Uvědomovala jsem si ale i rizikovost situace, do níž se dostával. Snažila jsem se v diskusi s ním mluvit tak, abych poukazovala na možnosti více úhlů pohledu. Nechtěla jsem z něho dělat před celou třídou hlupáka. Nutno však říci, že jej ze sebe dělal sám a třída na to již byla zvyklá. Z hlediska celkového složení se skupina během realizace proměnila. První den se účastnilo 16 žáků a druhý den přibyli další dva. Dokázali se však do dění rychle vpravit. Jeden z účastníků nepatřil do deváté třídy. Byl o dva roky mladší. Jeho třída nebyla ve škole a on byl přiřazen do deváté třídy. Z chování skupiny ale nebylo nijak patrné, že by do kolektivu nepatřil. Chlapci jej brali jako partnera a dívky k němu dokonce přistupovaly s jakousi ochranitelskou laskavostí. Bylo znát, že děti z vesnice k sobě mají navzájem velmi blízko a vztahy mezi nimi jsou ovlivněné příbuzenstvím a sousedstvím. Promítá se zde ale také celková atmosféra školy v Bobrové, která je mezi vesnickými školami ojedinělá . Prameny použité pro dílnu EMMERT, František. Rok 1968 v Československu. Vyd. 1. Praha: Vyšehrad, 2007. 63 s. ISBN 978-80-7021-903-4. Příloha CD: Vysílání Československého rozhlasu v srpnu 1968. HARRER, Heinrich. Útěk do Tibetu. Přel. Ivo Šebestík. Bratislava: Motýl, 1994. 247 s. ISBN 80-967045-1-6 INVAZE 1968 : Ruský pohled. Ed. Josef Pazderka. Vyd. 1. Praha: Ústav pro studium totalitních režimů; Torst, 2011. 270s. ISBN 978-80-87211-49-6 SEDM pražských dnů: 21.-27. srpen 1968 : dokumentace. Josef Macek a kol. Vyd. 1. Praha: Academia, 1990. 406 s. ISBN 80-200-0237-5 SÍS, Petr. Tibet: Tajemství červené krabičky. 1. české vydání. Praha: Raketa v produkci nakl. Labyrint, 2005. [55] s. ISBN 80-86803-03-1 SÍS, Petr. Zeď: Jak jsem vyrůstal za železnou oponou. 1. české vydání. Praha: Raketa v produkci nakl. Labyrint, 2007. [54] s. ISBN 978-80-86803-12-8 ŽAGABPA, Cepín Wangčhung Dedän. Dějiny Tibetu. Přel. Josef Kolmaš. Praha: nakladatelství Lidové noviny, 2000. 428 s. ISBN 80-7106-410-6
U Tibetu se autorka projektu soustředila na dějiny, současnou politickou situaci i přírodní a kulturní zvláštnosti země. Pominula situaci filmového štábu, který v Tibetu zůstal po dlouhou dobu uvězněn zemětřesením, když zavalilo jedinou cestu mezi Tibetem a ostatním světem. Vypustila motivy, které vedly Síse k pojmenování knížky Tajemství červené krabičky. I Zeď má osobní motivaci – je Sísovým pohledem na vlastní dětství, které bylo charakteristické pro komunistický režim. Sís knížku napsal pro americké děti jako informaci o životě ve zdejším systému. Jak se ta doba vzdaluje, je třeba informovat o tom všem i české děti. Důležitým poznatkem z realizace projektu ve vesnické škole je konfliktní vystupování jednoho žáka – je to problém, který se může vyskytnout i u jiné tematiky a učitel musí hledat řešení v diskusi. V tomto případě bylo pro lektorku výhodou, že se do sporu zapojili ostatní žáci. Na plzeňském gymnáziu se objevil problém ve vtazích aktérů k učiteli, který se zapojil a osvojil si roli „toho, kdo ví“, čili prakticky svou běžnou autoritativní pozici. Obecnější platnost má i situace, kdy studenti objevili ve třídě zajímavé objekty, které odpoutaly jejich pozornost od obsahu dílny – i na takové situace má být učitel připraven, i když v tomto případě nemohla lektorka vědět, co studenti najdou v učebně.

Uvádět lekce Jana Mrázka je snad zbytečné, když právě uvedení do problematiky to obsahuje.

Jan Mrázek: Pravda – Autenticita – Charta 77

Rozsah: 3 bloky lekcí po 145 minutách Věková skupina: Maturitní, případně předmaturitní ročníky gymnázií Témata: Pravda, autenticita, Charta 77 Dílna:

Používá metody dramatu ve výuce filosofie (druhotně i dějepisu).
Je určen pro skupinu gymnaziálních studentů.
Oborové cíle z oblasti filosofie se odvíjí od filosofické práce Jana Patočky.
Nejzazším cílem ve všech rovinách je přivádět studenty k autentickému pojímání sebe sama. Být dotekem této životní možnosti. Vedle toho postavme konkrétní vymezení projektu z fáze realizace: Poznatkové zdroje: Heidegger, M.: O pravdě a bytí, Rozvrh fenomenologické interpretace Aristotela; Hogenová, A.: Jan Hus, Čas a sebepoznání; Husserl, E.: Krize evropských věd; Nietzsche. F: Zrození tragédie z ducha hudby; Hvížďala, K.: Dálkový výslech. Patočka, J.: Kacířské eseje o filosofii dějin, Čím je a čím není Charta 77; Kolektiv autorů: Charta 77; Cíle: Oborové Účastník projde zkušeností filosofického myšlení. Má povědomí o linii filosofického pojmu „pravda“. Má povědomí o oblouku evropské filosofie v celku, což může posloužit jako vhodný základ pro zvládnutí studia k maturitní zkoušce. Dokáže vyložit hlavní téma fenomenologie. Je otřesen jako člověk ve svých samozřejmostech. (viz kapitola Pravda ve fenomenologické tradici) Účastník zná kontext a reálie situace kolem Charty 77. Je uveden do problematiky práce s texty a prameny. Dramatické Účastník chápe divadlo jako možnost získání odstupu od situace – coby divák. Oproti tomu chápe divadlo i jako možnost ponoru se do situace – coby performer. Účastník zažije zkušenost přítomného stavu vědomí a intenzivního sebevnímání. Na základě této zkušenosti pak lépe pracuje se svými psychofyzickými možnostmi. Osobnostně-sociální Účastník dokáže pochopit a přijmout pluralitu pravd ve společnosti. Osvojuje si dovednost formulovat svůj názor. Dokáže vnímat metafyzickou rovinu své osobnosti. Nejzazší cíl, tedy dotek možnosti autentického sebeprožívání, je ze své podstaty cíl stojící nad obory. Východiska Pedagogická Hlavním východiskem z hlediska metodiky v tomto projektu je snaha prozkoumat možnosti a předpoklady dramatických metod ve výuce filosofie. Jsou zde použity metody čistě dramatické, ale hojně též metody obecné pedagogiky, jako výklad, diskuse, brainstorming, práce s textem, práce s pramenem nebo myšlenková mapa. Z dramatických metod uveďme živý obraz, připravenou improvizaci, učitele v roli, jež jsou v oboru obecně známy. Významnou roli pro cíle projektu hrají také metody zaměřené na psychofyzické dovednosti – hry a cvičení, rozvíjející vnímání. Jsou to především metody improvizace, zaměřené na koncentraci, kooperaci, kreativitu a komunikaci. Stěžejní dramatickou metodou se ukázalo být strukturované drama. Na něm je postaven celý závěrečný blok lekcí. Strukturování v podobě, ve které je použito, stojí na ohniskové situaci, v níž by měli účastníci pracovat s prožitky a dovednostmi nabytými jak v průběhu dramatu, tak v průběhu celého projektu. Účastníci ve strukturovaném dramatu spoluvytváří příběh jedné gymnaziální třídy, která reaguje na společenské dění roku 1977 v ČSSR. Dalším pedagogickým východiskem byla snaha nezanedbat cíle gymnaziálního kurikula s ohledem na maturitní zkoušku. Praktický ohled výrazně formoval cíle projektu, byť by se to tak nemuselo zdát kvůli ambici býti projektem s nad oborovými cíli. Tento striktně oborový cíl hrál v hierarchii cílů v průběhu projektu různou roli, vždy byl však spíše cílem podpůrným. V kurikulu Gymnázia Strakonice, na němž byl projekt realizován, má výuka filosofie v rámci ZSV podobu dějin filosofie a je jí věnován celý závěrečný ročník studia. Rámec oborových cílů filosofie tohoto projektu, tedy fenomenologie, v sobě má potenciál shrnout celý oblouk evropské filosofie na průřezovém tématu pojetí pravdy. Zařazením tohoto cíle projekt vychází vstříc potřebám instituce. Oborová Oborovým východiskem – filosofickým i dějepisným – byla osoba Jana Patočky, která v sobě nese téma otisku filosofie do jednání, což bylo zásadním kritériem výběru pro sloučení dramatické výchovy a filosofie. Nejsou to jen témata Patočkovy filosofické práce, ale také samotný jeho život, který v sobě toto téma nese, a to v přímo osudové formě. Na sklonku svého života se Patočka rozhodl převzít díl zodpovědnosti za Chartu 77, hnutí, které se vymezilo proti totalitárnímu režimu tehdejší ČSSR. Patočka se rozhodl dobrovolně a údajně z čistých filosofických a etických pohnutek. Pravděpodobně i s vědomím, že to bude to poslední, co v životě udělá. Tak se také stalo – Jan Patočka záhy po vyčerpávajícím výslechu umírá. Dramatická Dramatické východisko této práce je dvojí. To první vychází z klasického pojetí aristotelského dramatu, ve kterém je jasný rozdíl mezi divákem a hercem. Tato cesta je typicky řecká – dovoluje divákovi vystoupit z kontextu situací a podívat se na ně z nadhledu. Divák tak vidí dvojznačnost situací, které by nebyl schopen vidět, kdyby byl uvnitř nich.2 Toto pojetí je uplatněno zejména v prvním setkání, způsobem, který bude podrobněji rozpracován v kapitole Dramatická výchova ve filosofii. Oproti tomu stojí východisko, které můžeme nazvat jako antropologické. Toto východisko zakládám na divadelní práci Jerzy Grotowského a celé divadelní antropologie. Jde o divadlo, pojímané jako rituál, který má schopnost uvádět své aktéry do stavů. Aktér může být sám divákem toho, co se děje s jeho vlastní fyzickou, senzorickou, psychickou nebo sociální složkou v situacích, kde má někoho nebo něco mimeticky představovat, nebo když je uprostřed mizanscény. Takové dramatické aktivity především vedou k nastavení vnímání na přítomný okamžik. Lze dojít až k tomu, co Grotowski nazývá pojmem totální akt3, tedy modus konání, v němž je performer plně přítomný tady a teď, bez podmínek, bez záměru, jen v čistém prožívání svého lidství, tak jak je, v celku. Něco takového je ale záležitostí dlouhodobé profesionální práce. V našem případě se můžeme spokojit jen s doteky takového sebeprožívání. Původní název: Autentický člověk Jan Patočka Cílová skupina Určeno pro studenty maturitního ročníku gymnázií, zvláště pak pro maturanty z dějepisu a společenských věd. Rozsah Čtyři setkání v rozsahu 45 minut + závěrečný tříhodinový projekt. Metodika Projekt pracuje s metodami dramatické výchovy, například: hra v roli, boční vedení, vedená improvizace apod. Závěrečná tříhodinová část je pojata formou strukturovaného dramatu. Metody jsou nastaveny tak, aby je přirozeně zvládl i student bez předchozích divadelních zkušeností. Dalšími metodami, hojně využívanými především v prvních čtyřech setkáních je diskuse, práce s textem, samostatná práce i klasický výklad. Ze studie a diskusí vznikla tato základní témata:
1. Pravda: Co je pravda. V jakých rovinách můžeme vnímat pravdu. Jak je možná pluralita pravd. A není jen jedna pravda?
2. Autenticita: Tedy pravda, jako vůdčí motiv našeho jednání, sebeprožívání a života. Autentický člověk, svobodně vykonávající pravdu, kterou vnitřně poznal.
3. autenticita vs. Polis“´: Reálná situace ve společnosti. Jak se srovnat s tím, že společnost může naši autenticitu regulovat? Je to stále ještě autenticita? Zároveň se jedná o základní konflikt v situaci Charty 77. Dílčím cílem projektu zůstala příprava na maturitu, přestal jsem však tomuto cíli přikládat takovou váhu. První setkání - Pravda? Mělo by být pojato především diskusní a reflexivní formou – metody dramatu jsou zařazeny na začátku, pro aktivizaci a koncentraci a potom v jednom momentu pro předvedení zážitků ze života studentů. Dalšími metodami jsou práce s textem, diskuse i výklad. Cíle setkání
Zasadit běžné cítění pravdy do filosofického rámce.
Seznámit účastníky s typologií pravd.
Vytvořit společnou hladinu vědomí. Příprava realizace Úvod: Lektor úvodem otevírá témata docházky, organizace, formuluje rámec tématu a snaží se navázat rovnou a respektující komunikaci. Hejá: Improvizační „rozehřívačka“, založená na tom, že hráči stojí v kruhu a posílají si impulz. Cestu impulzu mohou také obrátit, předat přes kruh, někoho přeskočit nebo hru zastavit, proložit akcí, přičemž každý tento úkon je vázaný na předem domluvený signál. Signály se přidávají postupně a zvyšuje se tak náročnost. V druhé fázi si studenti vystačí jen se základními signály, ale navážou na ně konkrétní asociace. Asociují pak po kruhu, vždy jen na předchozí slovo. Ve třetí fázi už studenti po kruhu neasociují na předchozí asociaci, ale všichni postupně na jedno slovo: pravda. Diskuse: Na základě vyřčených asociací se účastníci společně s lektorem pokouší odpovědět na to, co je pravda. „Kdy s pravdou přicházíte do styku? Jaké otázky související s pravdou si nejčastěji kladete? Dokázali byste vymyslet slovníkovou definici pravdy?“ Tyto otázky mohou a nemusí zaznít, lektor však diskusi moderuje k poslední otázce: „Je jen jedna pravda?“ Osa: Studenti se postaví na názorovou osu. Na jednom pólu jsou ti, kteří si myslí, že je jen jedna pravda, na druhém pólu jsou ti, kteří si myslí, že je pravd více. Jakmile se studenti umístí, lektor okomentuje stav, a koho se dotkne, ten může jednou větou okomentovat, proč se postavil právě tam. Diskuse: Buď přímo na ose nebo opět v kruhu se skupina společně s lektorem pokusí vyvodit závěry. „Je ta otázka vůbec dobře položena? Není to tak, že v nějakém ohledu je jen jedna pravda a v jiném zase ne? Pojďme to prozkoumat pomocí divadla!“ Situace – etudy: Účastníci se rozdělí do skupin a dostávají všichni stejné zadání: najít ve skupině situaci, kterou zažili, nebo o ní slyšeli, jež je charakteristická tím, že se v ní dostanou do rozporu dvě pravdy. Měla by to být situace, u které jsou obě tyto pravdy pochopitelné a dají se těžko rozsoudit. Během osmi minut by měli své zážitky sdílet a vybrat jeden, který nejvíce odpovídá zadání. Když lektor vidí, že jsou skupiny s prací hotové, obejde je a nechá si sdělit výsledek. Na místě pak zadá jednoduchou režijní formu etudy, která pomůže ke ztvárnění tak, aby etudy nejlépe odpovídaly situaci, např. televizní debata, dvě verze příběhu, komentovaný živý obraz, pantomima, dialog u oběda… Účastníci si své etudy předvedou. Po každé etudě následuje reflexe zaměřená na to, jaké pravdy se utkávaly a proč byl mezi nimi rozpor. Teorie pravd: Studenti dostanou do skupin handout s citáty7. Jedná se o citáty filosofů, ale i umělců, politiků nebo úryvky z tisku. Každá skupina má jiné citáty a s tím i jinou teorii pravd. Mají za úkol si citáty přečíst, probrat a následně se pokusit pojmenovat, co mají texty společného z hlediska pojetí pravdy. V následné diskusi lektor pojmenuje, že se jedná o pojetí: alétheia, korespondence, koherence a skepse – voluntarismus. Zaznamenává teorie pravd na flipchart, takže by měly po zbytek workshopu už zůstat studentům před očima. Následně tato pojetí vztáhne na odehrané etudy. Výklad historie: Na další flipchartovou tabuli skupina společně s lektorem seřadí filosofy z handoutů podle časové osy. Na časovou osu pak také zanesou také pojetí pravd a z tohoto hlediska lektor vyloží jejich dějinnou souvislost. Tento výklad vychází z teoretického základu, který je popsaný v kapitole „Pravda ve fenomenologické tradici.“ Komentář Už předem jsem věděl, že se pravděpodobně nestihne probrat vše, a proto jsem už rovnou počítal s tím, že polovina výkladu se může přesunout na začátek druhého setkání. Druhé setkání - Rovina autentického sebeprožívání
Účastník zažije a dokáže reflektovat stav vědomí, ve kterém je zaměřen na své vlastní bytí. Vědomostní rovina
Účastník chápe historii a pojetí pravd z hlediska fenomenologie. Cíle setkání
Otevřít otázku po bytí věcí a bytí člověka.
Nechat studenty pomocí dramatických her, uvědomit si své bytí.
Na základě této zkušenosti pojmenovat pravdu jako neskrytost a vyložit tak hlavní cíl fenomenologie. Příprava realizace Hejá: Hra zařazená na začátku minulého setkání zde slouží jako rituál a uvedení do atmosféry včerejška. Chození prostorem – Pojmenovávání věcí: Studenti nejprve chodí prostorem a rovnoměrně jej zaplňují, aby si uvědomili sebe i okolí. Poté přesunou pozornost na sebe navzájem, všímají si, co má kdo na sobě. Na signál se zastaví, zavřou oči a ukážou směrem kde je např. někdo v modrém tričku, s náušnicemi, jen v ponožkách apod. Následně dostávají za úkol ukazovat na věci, které kolem sebe v prostoru mají a prostě vyslovovat jejich jména (klika, okno, žárovka…). Tato instrukce se pak několikrát promění: úkol vyslovit vždy první asociaci k předmětu (žárovka – světlo), vyslovit, co to v žádném případě není (žárovka – velryba) a vyslovovat metafory (žárovka jako elektrický balón). Vědci: Další hra navazuje na zadání „vyslovit, co to v žádném případě není“. Někdo vynese „postulát“ např.: „Žárovka nemá nic společného se židlí.“ Ostatní – v roli vědeckého konsilia (do kterého se může zapojit i ten, kdo vynesl úvodní větu) – hledají, co mohou mít tyto věci společné (Žárovka i židle mohou být v místnosti, Žárovka i židle se dá roztřískat, Žárovku i židli vyrobil člověk apod.) Reflexe: Výše zmíněná cvičení vedou k otázce, jak věci jsou? Pro každého z nás mohou být jinak a nést v sobě různé kontexty. Je to téma, které rozpracovává Heidegger a dodává, že člověk je jiným způsobem, než věci. Už v této reflexi je možné vrátit se k flipchartu z minulého setkání a navázat na látku z jeho konce. Hledání hrané a opravdové: Když si přiblížíme bytí věcí, přesuneme se ke sledování svého vlastního lidského bytí v jednoduchých divadelních situacích. Studenti se rozdělí na dvě skupiny. Lektor schová do prostoru jednu konkrétní věc tak, že jedna skupina ví, kde je schovaná a ta druhá to neví. Druhá skupina se pak vydá věc hledat a ostatní se na ně dívají a sledují jejich reakce při nalezení. V dalších fázích tato skupina už ví, kde je věc schovaná, ale má za úkol hrát, že ji hledá. Druhá skupina pak sleduje, jak se jejich bytí liší od první situace, kdy opravdu hledali a jak jsou při tom autentičtí. Bytí na jevišti: Jednoduché cvičení, ve kterém má každý minutu na to, být sám na jevišti před očima diváků a nic tam nedělat. Reflexe je okamžitá. Vzhledem k počtu účastníků bude toto cvičení určeno pouze dobrovolníkům. Příchod neutrální a příchod motivovaný: Podobným způsobem vypadá další herecké cvičení, ve kterém diváci sledují nejprve neutrální příchod jednoho studenta na jeviště a potom příchod s nějakou motivací, která ale zůstane divákům skryta. Různé příchody si pak mohou zkoušet účastníci paralelně. Reflexe: Prožitky pak budou materiálem pro závěrečnou diskusi/výklad . Otázky se budou týkat toho, jak se mění vnímání jednotlivce, když jedná za sebe a co s tím udělá zadání; jak se chová tělo jedince, když je sledováno, jak se chová jedinec ve vztahu k jinému jedinci apod. Všechna cvičení by měla vést k zaměření pozornosti na zakoušení vlastního bytí a své vlastní pravdivosti jako ontologické veličiny, a nechat tak na vlastní kůži prožít problém, který řeší fenomenologie. Závěrečným tématem pak je heideggeriánský autentický život, tedy život v pravdě, vykonávající svobodně své bytí s ohledem na svou konečnost. Na základě toho je vyložena druhá část dějin filosofie z minulého setkání. Třetí setkání – Charta 77 Poslední setkání má formu strukturovaného dramatu a jeho cílem je prožitek probírané teorie aplikovat v modelových situacích. Zde právě jako syžet poslouží příběh Jana Patočky a Charty 77. Pravda – pojímána ve filosofii nebo pojímána jako vlastní autenticita – nabývá mnohem složitějších konotací, když se začíná nahlížet z hlediska spravování polis tedy z hlediska politiky. Společnost se skládá z mnoha dílčích společenství a kontextů a pravda členů těchto společenství je determinována tím, kdo kde stojí. Je to však skutečně tak, že jsou tyto pravdy neslučitelné? Že potkání se není možné? Charta 77 je jedinečná právě tím, že se tento rozpor snaží překročit voláním po té autentické pravdě každého člověka, jež je podmíněna svobodným vykonáváním svého bytí. Tuto hodnotu staví na první místo v řadě těch, o které by měl dbát stát. Toto strukturované drama má za sebou složitější cestu. Po delším hledání jsem se rozhodl postavit drama na příběhu maturitního ročníku gymnázia, jehož studenti prožívají dobu kolem vydání Charty 77. Studentům jsem tak nabídl role, které jsou jim blízké – v podstatě by to mohli být i oni sami, v jiné době. Téma plurality pravd na základě kontextu původu jsem v příběhu nechal přes rodiče studentů. Mezikroky hlavních cílů projektu Rovina autentického sebeprožívání Účastník na základě zážitku z minulé hodiny jedná v modelových situacích. Vědomostní rovina Student probranou filosofickou teorii aplikuje a reflektuje na konkrétních situacích. Cíle setkání Účastník prožije historickou situaci kolem Charty 77. Účastník prožije a dokáže reflektovat téma plurality pravd. Účastník prožije a dokáže reflektovat téma autentického činu. Účastník chápe téma propagandy v souvislosti s tématem noemat. Příprava realizace Kyneš: Studenti chodí se zavázanýma očima po místnosti a jeden z nich je Kyneš. Když na sebe dva narazí, jeden se zeptá: „Kyneš?“. Ten druhý, pokud není Kyneš, odpoví: „Nekynu.“ Pokud však je Kynešem, mlčí a oba dále prostorem chodí spolu a postupně k sobě přibírají všechny. Odebrání zraku koncentruje pozornost studentů a zároveň navede atmosféru nejistoty a nastolí princip jedinec vs. společnost. V krátké reflexi může padnout otázka, jaké pocity vyvolávalo setkání se s Kynešem, a kdo to může být. Polis: V úvodním výkladu otevřeme pojem polis. Studenti nejprve budou po kruhu říkat své jednoslovné asociace na slovo společnost a na slovo komunita, na základě toho bude vyložen pojem polis. Důležité ve výkladu bude spojení se slovem politika a to, že v polis může fungovat i nějaké rozvrstvení (řemeslníci, strážci, filosofové podle Platona, nebo třeba i dělníci, rolníci a pracující inteligence). Práce s dokumenty: Jednou takovou společností se budeme zabývat i v této lekci a představí se nám pomocí dobových dokumentů. Každý student si z hromádky vybere jeden pramen, který si sám za sebe přečte. Hromádka bude obsahovat propagandistické články o závěrečných paktech kongresu o lidských právech, o Svobodné Evropě, o soudu se členy undergroundu, o Václavu Havlovi apod. V kroužku pak společně stanovíme, že prameny pochází z roku 1976. Každý pak ostatní několika větami seznámí s obsahem svého pramene. Student – učitel v roli: Takhle vypadá zpráva o té době prostřednictvím oficiálních tiskovin, stačí nám to ale k přehledu o tom, jaká ta doba asi byla? Učitel nabídne možnost, pozvat si jednoho svědka z té doby. Půjde o chlapce, který by se mohl jmenovat dejme tomu Ondřej Král a který je studentem maturitního ročníku gymnázia. Účastníci se ho po dobu, co bude sedět na židli, mohou ptát na témata, která se otevřela v předešlém cvičení, ale mohou zjistit i co nejvíce o životě v té době. Ondřej Král9 je sedmnáctiletý student, jehož rodiče jsou oba vystudovaní psychologové – matka však pro odmítnutí vstupu vojsk dělá uklízečku. Ondřejova pozice na gymnáziu je proto vrtkavá, mohl tam zůstat jen díky tomu, že jeho otec se zná s ředitelem. Ondřej spolu se svými rodiči navštěvuje bytové přednášky Jana Patočky – odtud se jeho rodina zná s Václavem Havlem, Jirousem, Jiřím Němcem apod. Jan Patočka je pro něj velikým vzorem. Chce se hlásit na filozofii, ale ví, že to asi neprojde. Je energický, inteligentní, ale i evidentně ukřivděný a nenávistný vůči systému. Kádrový posudek: Studenti opět budou mít možnost pracovat s prameny, které však budou uměle vytvořené. Dostanou vylosovat z balíčku „kádrových posudků“10 Ondřejových spolužáků i Ondřeje samotného. Dokumenty budou obsahovat vždy jméno, vlastnosti v kolektivu, hodnocení přístupu k učivu a také profil obou rodičů s jejich povoláním a vztahem k politice. Tyto postavy budou vytvořeny v závislosti na parametrech reálné skupiny. Budou mezi nimi postavy průměrných studentů s rodiči úředníky, dělníky nebo učiteli, problémových studentů s rodiči umělci nebo vědci, i postava syna význačného funkcionáře. Toto hodnocení nemusí v některých případech úplně odpovídat realitě, a tak bude mít každý úkol položit si nad svou postavou otázku, jak si takového člověka představuje v osobním životě a jak si představuje jeho rodiče. Živé obrazy – rodinné fotografie: Ondřej nás seznámil s tím, jak tráví čas jeho rodina. Rodiny studentů v posudcích ale dost možná tráví čas jinak. Studenti se rozdělí do dvou skupin po pěti a vzájemně si své postavy představí. Následně společně vytvoří ve formě živých obrazů pět rodinných fotografií ze života svých postav. Fotografie by měly vyjadřovat to, co je pro danou rodinu skutečně důležité. V živém obrazu mohou být maximálně čtyři. Pátý bude při předvádění stát mimo obraz a popisovat, kdo je kdo, kde je to focené apod. Popisuje to v roli své postavy, která je na snímku také vyfocená. Školní den: Účastníci pod jeviště postaví židle do rozestavení klasické frontální výuky a pokusí se posedat si tak, jak by si jejich postavy asi vedle sebe posedaly. Bude se odehrávat situace běžné školní hodiny v lednu 1977 – lektor bude v roli třídního učitele, účastníci pak v rolích svých postav. Pravidlo je takové, že když je učitel na stupínku (na jevišti) probíhá situace, ale když z jeviště sestoupí, situace se zastavuje. Účastník v roli Ondřeje Krále navíc potají dostane lístek: „Tajný herecký úkol – s tím, co se bude v této situaci dít, Ondřej Král nesouhlasí a na otázku: „Má snad někdo jiný názor?“ se Ondřej učiteli vzepře.“ Lektor v roli učitele přijde do třídy, pokyne, aby se studenti postavili a zase si sedli. Potom udělá docházku. Dál ale situace nepokračuje rutině: „Milí studenti. Tuto hodinu se nebudeme učit. Chtěl bych ji věnovat něčemu, co je stejně důležité, ne-li důležitější než látka. Přestože naše socialistická společnost vzkvétá a dává nám blahobyt, i přesto se tu pořád najdou tací, kteří se snaží pevnou základnu naší společnosti naleptat. Právě to, dokázat se bránit proti takovým parazitům považuji za nesmírně důležité, protože jsme všichni občany ČSSR.“ Na to třídní učitel čte zkrácenou verzi článku Ztroskotanci a samozvanci, který odsuzuje autory Charty 77. Poté, co článek dočte, situace se zastaví tím, že se učitel vzdá své role, sestoupí z jeviště, a koho se dotkne, ten vysloví větu, která se mu právě honí hlavou. Situace pak opět pokračuje – třídní učitel osobně Chartu odsoudí, varuje před ní a monolog zakončí větou – „má snad někdo jiný názor?“ Poté, co Ondřej Král jakýmkoli způsobem projeví svůj nesouhlas, situace se opět zastaví a účastníci opět jednou větou projeví svou reakci na právě nastalou situaci. Tím situace končí – lektor pouze dovypráví, že Ondřej Král za svou revoltu dostal poznámku a zbytek hodiny se probírala látka. Po skončení hodiny třídní učitel odešel, ale ve třídě stále panovala napjatá atmosféra. První prolomil ticho Ondřej, slovy: „Vůbec to není pravda!“. Ne všichni však na to měli stejný pohled, a tak se v napjaté atmosféře rozpoutala hádka mezi Ondřejem a jeho spolužákem Karlem. Hádka + sociogram: Představitel Ondřeje a představitel Karla dostanou texty s dialogem11 a postaví se každý na jednu stranu místnosti. Mezi nimi bude názorová osa, na kterou se během jejich hádky budou stavět ostatní postavy a vyjadřovat tak, jestli jsou spíše na straně Ondry nebo na straně Karla. Učitel rozhovor několikrát zastaví a účastníci budou mít možnost svou pozici měnit. Mohou svůj názor vyjádřit i tím, jakým způsobem se postaví. Na vyzvání budou moci přidat i slovní reakci. Karel zastává to stanovisko, že by Ondřej měl radši být zticha, protože akorát přivede celou třídu do maléru. Blíží se maturita a s takovými řečmi maturitu asi těžko udělá. Všichni ta pravidla pochopili, jenom Ondřej pořád ne. Takoví, jako je on a ti ztroskotanci z Charty, akorát zhoršují situaci, nebýt jich, tak už dávno mohl být klid. Zaútočí i na jeho rodiče a proti nim postaví svoje – významné funkcionáře. Oproti tomu Ondřej argumentuje tak, že když ví, že má pravdu, tak to říct musí. Stále zdůrazňuje, že článek je lživý, a že chartisté nejsou takoví, jak jsou vykresleni. Často si bere k ruce Patočku, jehož jméno zmiňuje. Říká, že je lepší trpět, než žít v nesvobodě a taky, že si určitě plno spolužáku myslí to samé, akorát se to bojí říct. Reflexe: Otázky budou směřovány na podstatu debaty a pocity účastníků ve svých postavách. Reflektují se i pocity obou chlapců, kteří mají najednou pevně danou roli. Také moment, kdy představitel Ondřeje nečekaně odporoval třídnímu učiteli. Názor rodičů: Situace, která se ve škole odehrála, byla pro všechny studenty poměrně nepříjemná, navíc mnozí vůbec nemají jasno v tom, kde je pravda. Když se tedy večer vrátí domů, cítí potřebu mluvit o tom s rodiči. Možná že někdo by chtěl, aby rodiče Chartu podepsali, možná že někdo by chtěl ujistit v tom, že chartisti jsou nepřátelé. Účastníci se teď rozdělí do skupin po třech a vytvoří situaci večer po návratu ze školy, ve které dojde k rozhovoru mezi studentem a rodiči na téma Charty. Nejprve si vyberou, u kterého studenta doma se to bude odehrávat, poté si připomenou rodinnou fotografii a rozdělí si role. Všichni společně, pro sebe pak rozehrají improvizaci, která by měla řešit stanovisko rodičů. Další školní den: Opakuje se situace jako v části Školní den i způsob zastavování situace bude stejný. Uplynula mezitím doba tří měsíců, ve které se možná ledacos změnilo. Studenti se scházejí do školy, jediný, kdo nepřišel, je Ondřej Král, jehož představitel si tedy nesedá do lavice, ale jde mimo a do situace se nezapojuje. Učitel při příchodu do třídy provede obvyklé rituály včetně docházky, při níž se ukáže, že Ondřej chybí. Učitel nato studentům sdělí, že jejich spolužák Ondřej Král už s nimi do školy chodit pravděpodobně nebude, protože by měl být vyloučen kvůli svému nevhodnému chování. Pokud nepřijdou od studentů reakce, učitel situaci zastaví a koho se dotkne, ten se projeví větou, která se mu honí hlavou. Pak se vrátí a pokračuje, že to nelze svalovat jen na něj, ale i na jeho rodiče, kteří ho vedli špatně, prý byli dokonce jedněmi ze signatářů Charty. Promluvu pak končí tím, že: „je třeba být raději v klidu a nedělat zbytečné rozbroje. Má na to snad někdo jiný názor?“ Pokud se ani tady nikdo ze studentů neprojeví, učitel ukončí situaci tím, že jde probírat látku. Reflexe: První část by měla být čistě pocitová – jak se účastníci cítili ve svých rolích, proč se jejich postavy chovaly tak jak se chovaly a jak se měnil jejich názor v průběhu. Z toho se pokusíme zhodnotit, v jakých formách se v příběhu objevovala pravda a jestli mohl mít třeba v něčem pravdu i Karel, učitel anebo rodiče, podle situací, které vzniknou. Dostaneme se tak zpět k tématu polis – společenství, komunity, která náš názor ovlivňuje. K tomu lektor přečte konečně úryvek ze skutečného znění Charty 12 a část eseje Jana Patočky Čím je a čím není Charta 77. Nakolik skutečné znění Charty odpovídá popisu učitele? Kde je komunistickou ideologií zásadně nepochopena? A z jakého hlediska by postoj komunisté propagandy mohl být pravdivý? Závěr tohoto setkání i všech tří setkání by měl být ten, že pravda se liší, podle toho v jaké pozici se k dané věci vztahujeme. Kontexty naší výchovy, našeho věku, naší role a naší životní situace ovlivňují to, co považujeme za pravdu a proto dochází k tomu, že to, co považujeme za zjevnou pravdu, může někdo odmítnout a to i se zcela pochopitelnými argumenty. Zůstáváme-li tedy vězni našich kontextů, jsme odsouzeni k tomu se neshodnout. Zdá se však, že člověk je schopen nad tuto rovinu vystoupit. A Charta pak byla iniciativou, která volala po tom, aby tato lidská možnost byla i základní hodnotou státu.

Text Mrázkova projektu je tu krácen. Kromě drobných škrtů je vypuštěna celá pasáž o průběhu příprav, změn, konzultací a zajišťování realizace. Dále není uveden průběh lekcí a jejich hodnocení. Je to upozornění na to, že i filozofická témata lze studentům nabídnou v dramatické formě, jako ostatně i jiné vyučovací předměty. Na zvážení ovšem je věk a průprava účastníků, přičemž je zcela dobře možné obsah třetího setkání, které se zabývá dopadem podpisu Charty 77 na život nejen signatáře, ale i jeho rodiny, by byla proveditelná i s osmým nebo devátým ročníkem ZŠ. Na tomto projektu je zřetelné, že při využití dramatických metod často – i když ne vždy - jsou použity jak dramatické, tak ostatní metody výuky, včetně těch nejtradičnějších, jako je výklad, jestliže nelze vynechat témata, která nemají předpoklady k převedení do lidského jednání.

Nekomplikovaný workshop na téma vietnamské menšiny vznikl zcela bez předlohy. Autorky věděly o problému a byly schopny si představit problémy emigrace do zcela jiné kultury a problémy přizpůsobování. Látku čerpaly z běžných vědomostí a také z vlastní empatie a tolerance.

Martina Najbrtová, Jana Wertigová a Kateřina Woláková:

Vietnamci u nás

Skupina: 19 studentů z kvinty Realizace: Dvořákovo gymnázium Kralupy nad Vltavou, školní učebny uzpůsobené k tvůrčí práci, polodenní dílna od 8 do 13 hodin, červen 2008 Téma a cíle: Českým studentům přiblížit vietnamskou kulturu, dobové historické souvislosti s příchodem Vietnamců do Čech a mikropříběh, na němž si studenti zažijí, s jakými okolnostmi se může potýkat konkrétní postava vietnamského mladíka Tu Van Hunga, který se přistěhuje do Čech. Studenti se prostřednictvím dramatických technik seznámí se základním způsobem obživy obyvatel jednotlivých oblastí země, s odlišnými zvyky, hodnotami i vjemy. Budou v rámci rolí postaveni do situace, ve které česká dívka představuje vlastní rodině svého vietnamského přítele. Jak se k tomu jednotliví členové rodiny postaví? Jak bychom se k tomu postavili my? Příprava projektu Kruh. Každý řekne své jméno a odpoví na otázku, do jaké země by se rád podíval a proč. Cíl: vzájemné představení se, možnost vyslechnout si zajímavé nápady a pro nás zároveň příležitost zapamatovat si jména studentů. Kompot. Sedí se v kruhu na židlích jen jeden stojí uprostřed kruhu (jedna židle chybí). Stojící přečte nahlas tvrzení napsané na kartičce, kterou si vylosoval z klobouku. Ti, kteří s tvrzením souhlasí, si musí vyměnit místa. Tvrzení:  Vím, kde na mapě leží Vietnam.  Chtěl/a bych studovat v zahraničí.  Už jsem jedl/a hůlkami.  Když s někým mluvím, dívám se mu do očí.  Mám rád/a rýži.  Mám nevlastního sourozence.  Už jsem někdy přemýšlel/a o útěku z domova.  Už jsem se líbal/a na veřejnosti.  Velikost mé nohy je větší než 5.  Věřím v reinkarnaci (převtělování).  Mám rád/a psy.  Za poslední měsíc jsem měl/a k večeři rybu.  Navštívil/a jsem Asii.  Mám rád/a švestkové víno.  Líbí se mi dlouhé nehty.  Mám velkou rodinu.  Chutná mi zelený čaj.  Chtěl/a bych studovat vysokou školu.  Vím, jak se jmenovala moje prababička.  Vím, co je to khaki, pomelo a jujubu.  Umím si představit, že bych žil/a v jiné zemi.  Mám hnědé oči.  Umím namalovat draka. Cíl: uvolnění napjaté atmosféry, nenásilné vklouznutí tématu – tvrzení souvisí s vietnamskou kulturou. Jména. Na úvod krátká informace o vietnamských jménech. Poté si každý vylosuje na lístečku vietnamské jméno i s českým překladem např.: Anh Dung (silný), Due (ctnostný). Každý si s každým ve třídě podá ruku a představí se vylosovaným jménem. Poté přichází variace s omezeným časem – mají jen 15 sekund, musí se představit co největšímu počtu lidí. Cíl: rozehřátí, uvolnění, informování o vietnamských jménech, rozdělení do skupin (vzadu na každém lístečku je barevná tečka podle níž se poté sejdou majitelé lístečku téže barvy). Puzzle. Každá skupinka dostane obálku s rozstřihanou fotografií. Fotografie zachycují výjevy z tří různých oblastí Vietnamu (ústí největší řeky - rybolov, hlavní město - doprava, zemědělská oblast – rýže). Skupiny mají za úkol vyslat dva zástupce, kteří najdou informace o oblasti, ze které je jejich fotografie (kromě rozstříhané dostávají ještě jednu ze stejné oblasti). Text každé oblasti je rozstříhán na tři části a promíchán s ostatními. Zbytek skupiny skládá puzzle. Cíl: předat informace o třech nejvýznamnějších oblastech Vietnamu Živé obrazy. Skupiny mají vytvořit pět živých obrazů z každodenního života lidí, kteří se nacházejí na jejich fotografii. Pro předvádění platí pravidlo, že se mohou pět sekund rozmisťovat, pak následuje štronzo-živý obraz, poté opět pět sekund na přemístění atd. Cíl: vžít se do situace lidí z daných oblastí, přemýšlení nad jejich životem, vyjádřit se zkratkou (živým obrazem) tak, aby to bylo čitelné pro ostatní, seznámit se s dalšími oblastmi sledováním živých obrazů ostatních skupin. Brainstorming. Přemýšlení nad otázkou, proč asi Vietnamci přijíždějí do Čech. Každý napíše svůj názor na papírek, pak následuje čtení a diskuse. Doplnění několika fakty o této problematice. Cíl: přemýšlení nad situací Vietnamců v českém prostředí. Sdělení informace o politické situaci a historii. Seznámení s Tu Van Hungem. Mezi lidmi, kteří opouštějí Vietnam a vydávají se na cestu do Čech, byl také Tu Van Hung. Ukázání fotografie, krátké představení. Cíl: personifikace problematiky vietnamské imigrace do Čech, provázání s dalšími aktivitami. Balení a cestování. Narativní pantomima s bočním vedením. Studenti si mají každý zvlášť za doprovodu hudby pantomimicky zabalit všechny věci, které budou potřebovat, odjíždějí-li na delší dobu, možná natrvalo, z domova (stejně jako to musel udělat Tu Van Hung). Potom za doprovodu rychlejší hudby musí cestovat přeplněným městem, dopravními prostředky, atd. Cíl: uvědomění si, jaké to je, když člověk opouští domov a možná se už nevrátí zpět, může s sebou vzít jen omezené množství věcí. Vyvolání pocitu chaotického cestování. Sen. Všichni se položí na podlahu a mohou zavřít oči. Ať už jejich cestování bylo jakékoliv, teď už jsou v Čechách, leží na posteli a před nimi je mnoho a mnoho věcí, které musí udělat, aby zde mohli fungovat. Teď ale mají možnost ještě se ve vzpomínkách jednou vrátit do Vietnamu. Lektorky zprostředkovávají různé chuťové, čichové, hmatové a sluchové prožitky, které jim k návratu pomohou. Cíl: zklidnění po předchozím cvičení, vnímání vietnamského prostředí všemi smysly, naladění na další činnost. Vzpomínka. Výtvarná činnost – malování na hedvábí. Při odjezdu z Vietnamu si Tu Van Hung vzal jednu věc, která mu bude připomínat domov. Byl to hedvábný šátek s vietnamskými motivy. Studenti mají k dispozici knihy s fotografiemi, obrázky a průvodce Vietnamem a je na nich, aby na šátek namalovali takové výjevy, které považují pro tuto zemi za typické. Cíl: ozkoušení výtvarné techniky malování na hedvábí, přemýšlení nad vietnamskými motivy. Život v Čechách. Studenti si připraví živé obrazy ze života Tu Van Hunga v Čechách a to v první den po příjezdu, za měsíc, za rok a za pět let. Na začátku každého obrazu se postaví do štronza a poté obraz na několik sekund rozehrají. Cíl: vžití se do situace vietnamského přistěhovalce, ozkoušení hry v roli Stereotypy. Všichni vytvoří uličku, lektorka s cedulkou s Tu Van Hungovým jménem prochází tam a zpět. Lidé tvořící uličku jsou běžnými Čechy a mají vyjádřit svůj názor na vietnamského přistěhovalce. Cíl: formulování běžných stereotypů vůči Vietnamcům, které se objevují v české společnosti. Rodina. Čtyři dobrovolníci budou hrát roli otce, matky, dcery, syna. Další čtyři lidé budou speciální pozorovatelé, kteří mají za úkol sledovat a zapisovat argumenty reakce a emoce těch, co hrají, ostatní jsou diváci. Jedná se o českou rodinu, kde dcera začala chodit s vietnamským obchodníkem Tu Van Hungem. Dobrovolníkům jsou rozdány karty s popisem role (viz příloha). Po desetiminutové přípravě následuje improvizace. Poté je důležitá diskuse nad viděným – jít pod povrch, klást otázky, pátrat po tom, co je vedlo k takovýmto reakcím. Cíl: nahlížení na situaci vietnamského přistěhovalce z jiného úhlu pohledu, ozkoušení hry v roli (nenechat se „vykolejit“ smíchem apod. ostatních a zkusit udržet roli), tříbení názorů v následné diskusi. Závěrečná reflexe. Písemné zamyšlení nad tím, co jim tento kurs přinesl, zda splnil jejich očekávání a co si z něho odnesli. Příloha Projekt Varianty, Člověk v tísni viz www.varianty.cz
Karty s rolemi Dcera Situace: Po dlouhé době ses konečně rozhodla postavit svou rodinu před fakt, že chceš žít se svým přítelem – vietnamským obchodníkem. Ty celou hru začínáš. Oznam své rodině, že na večeři přijde tvůj přítel, se kterým už delší dobu chodíš a chtěla bys s ním žít. Považuješ za nutné opatrně připravit rodiče na fakt, že jde o vietnamského obchodníka. Pokoušej se uhájit své rozhodnutí a mj. argumentuj, že jsi rozhodně proti předsudkům, které bráním mladým lidem ve svobodné volbě partnera. Matka Situace: Tvá dcera chodí s vietnamským obchodníkem, se kterým má velice intimní vztahy. Velmi miluješ svou dceru a nechápeš, jak ti tohle mohla udělat. Manžela podporuješ ve všem, co říká a co dělá. Své dceři nevyhrožuješ, spíš se v ní snažíš vzbudit pocit viny za bolest, kterou ti způsobila. Jsi přesvědčena, že Vietnamec dceru stejně opustí a že bude hodně nešťastná. Starší bratr Situace: Tvá sestra chodí s vietnamským obchodníkem, má s ním velice intimní vztahy. V zásadě se nestaráš o to, jestli tvá sestra odejde s vietnamským obchodníkem. Jsi přesvědčen, že člověk má právo svobodně si zvolit svého životního partnera. Ale ve chvíli, kdy matka říká, že Vietnamec tvou sestru asi stejně opustí, začínáš přemýšlet o tom, zda sestru nechce jenom využít. Máš o sestru starost a chceš ji chránit. Otec Situace: Tvá dcera chodí s vietnamským obchodníkem a zdá se, že se jejich vztah stává velmi intimním. Doma platíš za autoritu. Se vztahem své dcery zásadně nesouhlasíš. Znáš lidi a umíš si představit, co by tomu asi řekli, kdyby si tvá dcera Vietnamce vzala. Nejsi rasista, ale svatba dcery je něco jiného. Jde ti jen o její dobro.

Hodnocení Uvědomovaly jsme si, jak málo známe obyvatele vietnamské menšiny žijící v Česku, se kterými se setkáváme denně, např. během studia nebo při běžné návštěvě jejich prodejen, restaurací atd. Nás samotné uchvátila touha dozvědět se více, prozkoumat, pochopit a přiblížit se vietnamské menšině žijící v naší zemi. Tématiku jsme vnímaly jako aktuální i pro naši současnou českou společnost. Z počátku jsme se snažily uchopit ji prostřednictvím literatury – porovnáváním české pohádky o Popelce s vietnamskou obdobou téže pohádky nazvanou Tam a Kam. Ale postupně jsme se zaměřily na problematiku „příchod Vietnamce do Čech“. Náš projekt proběhl na Dvořákově gymnáziu v Kralupech nad Vltavou v rámci celoškolních „Vietnamských dní“. Se žáky jsme se setkaly poprvé při realizaci projektu. Bylo zřejmé, že jsou na gymnáziu zvyklí převážně na studium prostřednictvím přednášek. Při naší výuce se studenti kvinty poprvé setkali s dramatickou výchovou, dosud s ní nikdo neměl žádné zkušenosti. Náš způsob výuky prostřednictvím metod a technik dramatické výchovy byl pro ně obohacujícím zážitkem i novým prostředkem přínosu informací. Studentů bylo nejprve 19 a později 17. Žáci se účastnili se zájmem každé aktivity. Na základě závěrečných reflexí hodnotíme realizaci programu jako úspěšnou, a pro nás i pro studenty přínosnou. Původně jsme byly připraveny na sextány (druháky), s Vietnamkou a Vietnamcem ve třídě, a těšily jsme se tedy na možnou spolupráci či konfrontaci s nimi, ale nakonec se ve třídě objevili kvintáni a všichni české národnosti. V průběhu realizace nás překvapily a zaskočily dvě nečekané věci. Po první vyučovací hodině jsme zjistily, že v rámci Vietnamského dne na škole mohou studenti podle svého rozhodnutí přecházet ze semináře na jiný seminář. Mohou tedy opustit i náš program a zúčastnit se i jiných souběžně běžících programů. Náš seminář opustili pouze tři studenti, patřící do jiné třídy, a přišla jedna nová dívka. Jinak se naštěstí sestava studentů už nezměnila. Také jsme se po první vyučovací hodině dozvěděly, že celá škola v tento den končí ve stejnou dobu. Pro nás se tím tedy změnil domluvený čas výuky ze šesti hodin na čtyři. Nezbývalo nám než improvizovat a měnit původní plán. K těmto nedorozuměním došlo omylem a pan ředitel školy se nám později omluvil. Již v úvodním představování, v atmosféře očekávání, jsme otevřely naše multikulturní téma. Na otázku, do jaké země byste se rádi podívali, zazněly tyto odpovědi: USA: mám tam příbuzné; chci vidět New York, Manhattan Austrálie: je to daleko; chci vidět pěknou přírodu Uganda: líbí se mi to tam Japonsko: líbí se mi jejich jiná kultura Indonésie… Paříž: navštívit památky Karibik: přitahuje mě moře Švédsko: kvůli lyžování, atd., každý vyjádřil svůj vlastní názor a před ostatními ho dokázal srozumitelně odůvodnit. Následovala jednoduchá hra „kompot“ - lehce pohybová aktivita, která všechny příjemně rozproudila a malinko uvolnila napjatou atmosféru očekávání, co se s žáky v naší režii bude dít po předchozím „výslechu“. K tomuto uvolnění přispěla i formulace tvrzení ve hře např. Už jsem jedl/a hůlkami. Když s někým mluvím, dívám se mu do očí. Mám rád/a rýži. Věřím v reinkarnaci (převtělování) apod. Studenti je dokázali brát nejen vážně, ale i s humorným nadhledem. U některých otázek se žáci od srdce zasmáli. Nyní jsme se začaly věnovat Vietnamské kultuře konkrétně. Seznámily jsme žáky s vietnamským způsobem pozdravu a principem dávání vietnamských jmen po narození. Bylo patrné, že jsme tuto aktivitu zařadily na pravé místo. Po Kompotu totiž žáky ještě více uvolnila, měli k nám již plnou důvěru a bezprostředně si každý sám za sebe představování vietnamským způsobem velmi užíval. S požitkem a nefalšovanou vřelostí si navzájem podávali ruce a vyslovovali svá vietnamská jména. Po rozdělení do skupin (proběhlo prostřednictvím barevných značek na lístečkách s vietnamskými jmény, která si původně losovali) studenti sestavovali jako puzzle žánrovou fotografii z prostředí Vietnamu (rybolov, sbírání rýže, cestování po městě). Připravily jsme ale asi velmi obtížné puzzle. Každá skupina si k žánrové fotografii vytvořila vlastní ukázku živých fotografií. Z živých fotografií bylo zřejmé, že studenti nevycházeli pouze z vyobrazení (puzzle), ale i z informací z odborných knih a průvodců, které měli též k dispozici. Tato činnost studenty opět velmi zaujala, bylo to zřejmé z výsledků - fotografií a jejich nápaditého provedení. Ve skupinkách se studenti v klidu domlouvali, realizaci živých fotografií dokázali plynule a nápaditě představit ostatním, a to vše bez větších komplikací. Například vzniklo vyobrazení rybáře, který loví, a jeho rodina čeká na břehu a má hlad. Hlad vyjádřili zkratkou, pouze si drželi břicho rukama. Následně studenti dostali informace z průvodce po Vietnamu, každá skupina si ke svým fotografiím mohla přiřadit i reálná fakta. Všichni se tak seznámili s třemi oblastmi Vietnamu. Z časových důvodů jsme místo původně plánovaného písemného brainstormingu zvolily diskusi. Studenti byli otevření, do diskuse se přirozeně zapojovali. Ukázalo se, že důvody a kontext toho, proč Vietnamci přijíždějí do Čech, v obecné rovině znají a určité povědomí o historickém pozadí také mají. Proto jsme na závěr diskuse sdělily několik historických dat, aby se již pojmenovaná fakta prodiskutované problematiky konkrétněji utřídila. K navození cestování a balení měli studenti za úkol za zvuku pomalé hudby si zabalit všechny věci, které by si s sebou vzali na delší cestu. Mohli si sbalit i několik zavazadel – pokud je unesou. Poté za doprovodu rychlé hudby běželi i se zavazadly městem, pěšky i dopravními prostředky. Přestože jsme je slovně vedly a oni měli jen pantomimicky ztvárňovat zadaný úkol, ukázalo se to pro ně obtížné. Pravděpodobně jim přišlo hloupé jen tak samostatně něco předvádět a většinou se shlukovali do skupinek prováděli různé pohybové legrácky. Nyní proběhla krátká slovní motivace: Každý, kdo někam odjíždí si sebou sbalí něco, co mu připomíná domov. Z Vietnamu odcestoval mladý muž Tu Van Hung (představily jsme ho prostřednictvím fotografie), který od své rodiny na cestu do Čech dostal hedvábný šátek s žánrovými výjevy z Vietnamu, jako památku na svůj domov a své blízké. Studenti vzali situaci loučení a odjezdu chápavě, navrhovali, jaké předměty by si sami vzali na dalekou cestu (fotografie, medailónek, hudbu….). Žáci pracovali ve čtyřech skupinkách a bylo vidět, že tato změna v tvorbě je pro ně nejen příjemná, ale i inspirující. V některých skupinkách vycházeli z informací a knih, se kterými jsme již pracovali, jinde motiv na šátek vytvářeli podle své fantazie. V jedné skupině se objevil vůdčí typ udávající výtvarné tvorbě hlavní ráz, zde se ostatní museli podřídit. Obecně ale bylo patrné, že studenti spíše spolupracují a navzájem se při malbě na hedvábí doplňují. Zároveň jsme souběžně s malbou na hedvábí zařadily i „SEN“. Byla pro něj nejvhodnější situace, jednak abychom se dostatečně dotkly vietnamské kultury a zároveň jsme stihly předat vše podstatné. Studenti přicházeli jednotlivě, dle svého rozhodnutí, do koutku třídy, kde si zuli boty, prošli se po rýži, ochutnali vietnamské potraviny - ovoce, rýži, čaj, přičichli si k vonným tyčinkám, apod. Jedna z nás tam vždy byla a informace, které původně měli studenti získat během společně řízené imaginace, jim sdělovala adekvátně vzhledem k situaci. Tento koutek trochu vyvolával dojem návštěvy muzea vietnamských vjemů, doplněných o propojující výklad. Postupně tímto koutkem prošli všichni. Příjemné na této formě bylo, že si každý mohl individuálně určit čas, jaký zde stráví. Všechny skupiny malbu na hedvábí skončily současně, což bylo výborné i vzhledem k organizaci úklidu pomůcek i třídy samotné. Z časových důvodů jsme vynechaly živé obrazy toho, co Tu Van Hung v Čechách dělal v různých časových intervalech. To bylo ke škodě, chybělo zde malé propojení před další činností. Dále jsme pokračovaly rozdělením úkolů pro hru v roli. Všichni svůj úkol přijali a pustili se hned do práce. Po čase na přípravu do role rodinných příslušníků vstoupili čtyři dobrovolníci a improvizovaně řešili zadanou situaci. Mezi diváky i studenty v roli panovalo napjaté ticho, bylo jasné, že tématika řešení vztahů, zamilovanosti a partnerství je pro ně aktuální, tím spíše s naším konfliktem. Někteří hráči nedokázali svou roli udržet a byli trochu nesví. Nejlépe hru v roli zvládla představitelka dcery, čímž pomohla i ostatním hráčům v roli, aby neutekli od podstaty problému, který řešili. Na hru v roli jsme nechaly minimálně patnáct minut, což byl dostatečně dlouhý čas. To bylo dobře, tím více bylo zřejmé, že epizodka, kterou hráči zahráli, je reálná a týká se i našeho života. V závěrečné diskusi jsme společně mluvili o argumentech a postojích hráčů a snažili jsme se je pojmenovat, což se celkem dařilo. Ale objevily se i osobní vyhraněné názory, např. hlavní aktérka v roli dcery, argumentující před svými rodiči proč mají respektovat a přijmout jejího přítele vietnamské národnosti, po vystoupení z role prohlásila, že ona by v životě s Vietnamcem nechodila. Později se diskuse svezla pouze k osobním postojům studentů k této problematice jako takové. Zazněly následující názory, např.: „ Já bych s Vietnamkou taky nikdy nechodil, protože bych si s ní nerozuměl, protože pochází z jiné kultury.“ „Kdybych si domů přivedl Vietnamku, našim by barva pleti byla jedno, když by měla dobrý charakterový vlastnosti, rodiče by ji brali.“ Někteří studenti se nahlas nevyjadřovali. Z jejich pohledů však vyzařoval zájem o to co se probírá, a bylo vidět, že o tématu aktivně přemýšlejí.

Písemná reflexe Nebylo na ni už mnoho času, a protože jsme již dlouho pracovali bez přestávky, byli žáci trochu unaveni. Ve zpětné reflexi se tedy nerozepisovali obsáhle, ale věcně. V reflexích například stálo:

Překvapil mě odlišný způsob života rodiny ve Vietnamu.
Bylo to dobrý, bavilo mě to, hlavně to barvení šátku a scénka.
Bylo to dobrý, zajímavý program, spousta zajímavých informací.
Rozhodně zajímavé zamyšlení nad vietnamskou kulturou a vztahu k nám, poučné.
Bylo to dobrý. Sem rád, že jsem se dozvěděl něco nového o Vietnamu. Opravdu jsem se nenudil : ) .
Celkově je vietnamská kultura zajímavá tím, že je v podstatě úplně jiná od naší.
Bylo to bezva! Dozvěděli jsme se nové informace, přiblížili jsme si trochu více vietnamskou kulturu. Trošku více jsme se zorientovali.
Bylo to vážně bezva, sem se bál ze začátku, co se tu bude celej den dělat, ale vážně mi to uteklo aj jsem si to užil a dozvěděl sem se i fakt dobrý zajímavosti a nebylo to nuda. Projekt byl také realizován v rámci výukového programu K3 – Dramatická výchova pro školu (komunikace, kooperace, kreativita) ve školním roce 2008/09 v 7. ročníku 1. základní školy v Plzni. Průběh projektu v této třídě obohatila přítomnost vietnamského žáka. Pro žáky bylo téma skutečně aktuální, opět se při realizaci projektu zapojovali se zájmem.

U tohoto workshopu narazily lektorky na častý problém: jestliže se lekce realizují v cizím prostředí, nejčastěji ve škole, kde neučí, stává se jim, že jsou sice přátelsky přijaty, ale podmínky práce jsou určovány zájmy a plány školy, bez zřetele k charakteru dramatickovýchovné práce. Bývá málo času a možná i vůle vyslechnout, jaké podmínky potřebuje plánovaný projekt, a lektoři a lektorky se s potížemi z toho plynoucími musí vypořádat sami na místě, bez přípravy. Trojice studentek to zvládla, ale stávalo se a snad i dosud stává, že takto postřižená bývá i souvislá celoroční praxe, pod heslem „dělej si tu co chceš, ale nic od nás nechtěj“.

Další látky, které se osvědčily v praxi, jsou stejně různorodé, jako lekce, jejichž záznamy tu jsou soustředěny. Převažují témata historická. V 13. století se odehrál příběh svaté Anežky České, jejíž život se skládal z modlení a charity, a jejího bratra, krále Václava I, rytíře holdujícího bohatému společenskému životu. Přes tento rozdíl měli dobré vztahy a vzájemně si pomáhali. Následovala lekce Eliška a Jan, o svatbě Přemyslovny s Lucemburkem k výročí jejich sňatku. Multikulturní Praha z doby Karla IV. byla montáží příběhů čtyř představitelů cizích kultur, v té době v Praze žijících: Petr Parléř, německý architekt významných pražských staveb, Angelo, italský apatykář a majitel bylinkářské zahrady, obyvatelé židovského města a nakonec kupci z různých zemí v Ungeltu – projekt realizovaný v Muzeu hl. Prahy byl velmi úspěšný, zúčastnili se žáci různých škol a opakoval se dvacetkrát, a Život ve středověku. Další témata – Čarodějnické procesy na Rokycansku, život Jakuba Jana Ryby na střední pedagogické škole a Kryštof Kolumbus v rámci přípravného týdne pro právě přijaté primány, Salónní společnost – společenství vlasteneckých intelektuálů v 2. polovině 19. století v sextě – historie literatury je také historie – dva projekty o životě v koncentračních táborech– pobyt čtrnáctiletího maďarského žida v Osvětim a v Buchenwaldu - o své zkušenosti napsal knihu maďarský nositel Nobelovy ceny Imre Kertézs, a skupina studentek připravila Tábor Lety, romský koncentrací tábor u Písku. Dva projekty se týkaly druhé poloviny 20. století. Anežka Navrátilová napsala vlastní scénář o životě dvou mladých lidí v 50. letech a Anna Hrnečková posbírala publicistický materiál o Pražském jaru a o okupaci Československa Sovětským svazem, včetně látek z čtyřiadvaceti hodinového programu Českého rozhlasu k 50 výročí roku osmašedesátého. Poněkud stranou těchto témat byl rozsáhlý projekt Boženy Osvaldové se žáky výtvarného oboru ZUŠ s názvem Moje město Radotín - spojení výtvarné a dramatické výchovy. a také téma filosofické – Platón a Sokrates, nebo chemická látka o životě a díle Marie Curie Sklodowské, objevitelky radia a polonia a zakladatelky radiologie. Jak vidno lze se rozlétnout do velké šíře, le přesto jsou tu četné mezery.

Autorská literatura Souhrn

Společenskovědní látky a témata