Souhrn

Souhrn

Souhrn

Citované projekty či jejich části jsou jen ukázkou toho, co studenti i absolventi Katedry výchovné dramatiky v této oblasti vytvořili. Snad postačí pro získání pohledu na tuto složku výuky učitelů dramatické výchovy a jejích různých podob. Lze konstatovat, že jsou to doklady výuky úspěšné, poskytující přípravu pro praxi a promítání teorie do ní. Většina absolventů se v praxi dobře uplatňuje a splňují roli pedagogů s plnou kvalifikací v oboru dramatické výchovy. Ze všech záznamů lze vyčíst, že jsou otevření a tvořiví a jejich styl výuky je demokratický a konstruktivní, tj. učitelé dávají hráčům příležitost, možnost i potřebu vstupovat do práce aktivně. Mají možnost vnášet do ní svoje vědomosti i dovednosti, ale také postoje a svou osobnost. To je samozřejmá a nutná složka dramatické výchovy, proto se jí ani nezabývají komentáře. Pokud jde o látky, které jsou východiskem práce, převažují náměty z minulosti s aktuálními tématy jak už bylo vysvětleno. Berme v úvahu úskalí faktu, že současnost je pedagogovi i studentům velmi dobře známá, většinou detailně. To svádí k soustředění na jednotlivosti, na neustálou kontrolu, zda zvolené detaily odpovídají skutečnosti, a navíc je obtížnější zvolit to, co je klíčové. Již utvořený názor na situace a vztahy, podpořený i určitými fakty a z nich vyplývajícími předsudky se obtížně odstraňují. Tematika života v socialismu je dnes živá jen v jisté míře, prostřednictvím pamětníků a jejich vlivu na mladší generaci, ale jde o období uzavřené, proto možný spor nevede k vážnému konfliktu. Otázku migrace by v současné době nebylo šťastné řešit na příbězích o imigraci z Předního východu a z Afriky do Evropy, ale spíše na příbězích Evropanů, včetně mnoha Čechů, do USA, kam se v 19. století uchylovali z chudoby. Přitom probíhaly stejné procesy v myšlení a emocích jednotlivců i rodin při rozhodování, zda opustit svoje vlastní prostředí, podstoupit obtížnou a finančně náročnou cestu, být přijati bez nadšení, případně s odporem. Jen výjimečně se imigrantům podaří to, v co doufali, tj. dostat se na úroveň obvyklou ve vysněné zem. Historie se opakuje a tak není obtížné najít v minulosti paralelu k současným problémům, zejména když nejsou natolik výbušné, jako případy zmíněné. Ale bohužel nejsou dosud zpracována neosobní témata dnešní doby, jako je jaderná energetika nebo ekologie – bylo by záhodno připravit dětí a dospívající na to, čím budou nuceni se zabývat, až dospějí. Pokud jde o volbu látek, bylo by ještě třeba rozšířit využívání dost často podceňovaných žánrů pohádky, pověsti, mýtu i hrdinské epiky, ale také klasiky typu povídky Boženy Němcové. Tyto oblasti literatury jsou často odmítány jako zastaralé ale i když slovník a způsob vyjadřování autora nám není blízký, témata mnoha z nich jsou věčná. Také vědeckofantastická literatura má více témat i autorů, než jen Wellsovu Zemi slepců. Je tu ale jisté omezení, linie Vernovská, založená na technice a vynálezech, je méně schůdná i bohatá na vhodné příběhy a témata, než sci-fi wellsovská, založená na lidském jednání. Velmi podnětným autorem je Ray Bradbury, který se již párkrát osvědčil. Obohacením práce je využití různých žánrů lidové slovesnosti, ještě v tomto případě znásobeným tím, že jde o folklór český a slovenský, přibližující dětem jak Slovensko a slovenskou kulturu, tak slovenštinu. Pro děti není problém slovenštině porozumět, ostatně v mladším školním věku se děti stále ještě učí rodnou řeč tou nejlepší metodou: porozumění v situaci a v souvislosti. Proto také děti v kroužku nepostřehly, že změna, která jim byla nápadná, je změnou jazyka. Dopracovaly se sice později odhadu, že jde o ukrajinštinu, slovanský jazyk, který nejspíš potkávají, ale nijak jim to nekomplikovalo porozumění. Učí se slovenštinu stejně, jak jsme se ji po desetiletí učili z textů na bankovkách a z televizních zpráv a inscenací. Výběr látek v tomto vybraném souboru je neproblematický, ale jako celek tato fáze práce učitele dramatiky své problémy a úskalí má. Po léta sleduji, jak se posluchači navzájem volbou často ovlivňují, a to v dobrém slova smyslu. Nápad, s kterým přijde kolega, je pro ně inspirací. Začnou hledat v stejné nebo podobné oblasti témat, námětů i autorů, ale hledají a tvoří samostatně, neopisují. Mnohdy ale dochází k tomu, že doba, žánr nebo autor začínají ovládat pole a jiné jsou v pozadí. V posledních deseti, dvaceti letech ve výběru témat projektů zvítězil středověk a holokaust – ale co starověk nebo novověk, co totalita komunistická…? Je dobře určitou oblast prozkoumat, ale hledat i další oblasti. Lze doufejme očekávat pozitivní vývoj a důsledky. Obtíže působí uchazečům o přijetí ke studiu i všem začátečníkům fakt, že střední škola nedokáže vést studenty k pochopení zásadního rozdílu mezi literaturou a dramatem: literatura se vyjadřuje slovem, drama jednáním, včetně jednání slovního (dialogem) Přijímání literatury se odehrává v mozku, myšlením a emocemi, drama je psychofyzické, odehrává se jak v mozku, tak v těle. Proto také je třeba vnímat, zda konkrétní literární dílo je zaměřeno přímo na mozek (viz formulace v Malém princi, Macourkovy představy), nebo na psychofyzické děje, což splňuje například starší literatura, do středověku resp. začátku novověku, na jejíž děje „je vidět“, protože se projevují jednáním. Důležitým a pozitivním jevem je volba látek výukového, poznatkového charakteru, tedy námětů přímo z látky vyučování toho nebo onoho předmětu, nebo ji rozvíjející, anebo témata, na něž ve výuce nedojde, či jsou zúžena na nejnutnější informaci. Stává se to buď pro nedostatek času, anebo proto, že učitelé se obávají námětů, které nejsou v učebnicích dosud zpracovány a tedy nejisté a učitel k nim musí zaujmout osobní postoj – což znamená hlavně náměty z období po 2. světové válce. Školství je kolos administrativně řízený a proto dost těžkopádný v realizaci změn. Vžitost a zafixovanost stereotypů i zřejmá snaha nevyvolat konflikty to jen podporují. Inspirativní je místní historie v projektu o sušické továrně. Takových témat se v každém místě najde dost, ať už jde o celou historii města a jeho postavení mezi ostatními městy, nebo také o podnikatelskou tematiku. Stále žije předsudek, podporovaný publicitou současných případů, že podnikatel je chamtivec a vydřiduch, jak jsme to slýchali po 40 let. Ve skutečnosti většina podnikatelů byli (a lze předpokládat, že také i dnes jsou) lidé svědomití, vzdělaní, mnozí zaváděli ve svých továrnách i sociální opatření a na prosperitu státu působili pozitivně. Mnozí mají i zajímavé životopisy – Tomáš Baťa, Emil Škoda, Laurin a Klement, František Křižík. Emil Kolben, z něhož za socialismu zbylo jen to prostřední písmeno v názvu ČKD, vlajkové lodi režimu, vystudoval vysokou školu, učil se dál u Edisona, spolupracoval s Teslou, vybudoval významnou továrnu a jako osmdesátiletý zemřel čtrnáct dní po deportaci do Terezína. Český „mecenáš v obnošené vestě“ Josef Hlávka, stavitel- workoholik svoje velké bohatství věnoval podpoře vědy, umění a vzdělání, založil Akademii věd a další instituce, a jeho nadace přežila všechny režimy, je činná ještě zhruba 110 let po jeho smrti. Příkladem náročného výukového tématu je práce Jana Mrázka o pravdě, Janu Patočkovi a Chartě 77. Nárok na autora lekcí toho typu je značný, neboť je třeba najít způsob, jak záměr uskutečni dobrým výběrem dramatických metod a jejich kombinací s ostatními metodami výuky. Proto tento typ látek asi nebude nikdy příliš rozšířený. Příznivým faktem je, že zdroje, látky a předlohy jsou různorodé, z širokého okruhu žánrů, témat i doby vzniku, a že tvoří škálu od hotového literárního textu přes práci s prameny až po vlastní námět bez literárních zdrojů. Je to základ, který se v budoucnosti bude jistě dál rozvíjet a doplňovat o nové žánry, typy a autory. Rozmanité jsou i způsoby vzniku záměru zabývat se s určitým námětem. Může to být vystudovaný obor, zájmy a vědomosti, které se k němu pojí, jako je tomu u Jana Mrázka, nebo znalost místa jeho událostí nebo osobností, jako tomu bylo u Vojtěcha Löffelmanna a sušického podniku. Může to být ale také náhodné objevení zajímavé knihy v antikvariátě i cokoli jiného, na co člověk narazí čirou náhodou a najde v tom základní podnět. Nejnáročnější je hledání v literatuře, které předpokládá nejen orientaci v ní, ale také dostatek času na probírání se různými knihami. V této oblasti jde mnohdy o objevy náhodné. Další možnost je vycházet z nabídky určené právě tomuto typu dramatickovýchovné práce. Pak jde buď o přímou volbu nabízených předloh, což byl případ Ptačího sněmu, Ezopa a Země slepců, nebo je nabídka podnětem k hledání vlastnímu a jeho nezávislému zpracování. Příkladem posledního postupu je lekce na základě vzpomínek čtyř důchodkyň a projekt o Vietnamcích v Česku, který začal u nabízené vietnamské pohádky, ale byl zcela transformován. Je to postup velmi častý, stejně jako posuny a změny pojetí práce a tématu práce, i když zde je ve výběru zastoupen jen jedním příkladem. Přehledy námětů tvořivé posluchače a praktiky nesvazují, ale usnadňují jim proces hledání. Novým přínosem je blok lekcí na základě českých a slovenských přísloví, říkanek, hádanek a pranostik. Tyto „malé žánry“ se dosud v zaznamenaných pracích studentů na rozdíl od pohádek, pověstí a mýtů nevyskytly, ale nabízejí různé možnosti. Ale kromě domácího folklóru se nabízejí i říkanky z jiných kultur, například anglické „chůví říkanky“ i četné texty folklóru ruského. Z daného souboru lekcí je zřejmé, že jejich autoři důsledně plánují, že důkladně zvažují témata a kvality zvolených látek, promýšlejí potřeby skupiny, s níž pracují (pokud ji předem znají), berou v úvahu instituci, v níž je lekce realizována i další okolnosti doby i místa. Méně, snad jen tu a tam, se ale objevují, respektive zveřejňují analýzy, jakou nabídla Eva Benešová u Prométhea. Struktura, postavy, jazyk, jednání klíčových postav, to vše má svůj význam nejen u náročnějšího díla, ale i u látek nejjednodušších. Je také otázka, zda v praxi učitelé mají tematický plán, tematický rámec pro delší období, a nakolik je volba témat a látek věcí okamžitého rozhodnutí, možná na základě nahodilého setkání s látkou nebo nečekaného nápadu. Dramatická výchova má jednu záludnou vlastnost: učitel musí být připraven nejen na plánovanou látku, ale i na nepředvídané situace. Průběh naplánované lekce se může zrychlit nebo zpomalit, na něco hráči nezareagují pozitivně – zkrátka musí vnímat situaci a být schopen připravené aktivity upravovat. Na tento typ problémů autoři lekcí připraveni jsou, je ovšem otázka, jak dalece jsou schopni se vypořádat se situací složitější, s naprostou změnou, odporem hráčů, či se zásahem zvenčí a podobně. Tereza Machková měla zřejmě dost obtížnou situaci v diskusi o totalitě, ale zvládla ji. Lektoři jsou schopni pracovat většinou i v různorodém prostředí, s různým typem skupin a v rámci lišících se koncepcí. Mnozí také pracují ve dvou nebo více školách a zařízeních, např. v kombinaci mateřské a základní umělecké školy, ve volnočasovém zařízení i v základní škole, v divadle a na pedagogické fakultě a podobně. A také jsou schopni pracovat s cizími skupinami, jako je tomu při skupinových projektech. Dokážou spolupracovat, vzájemně se vnímat, diskutovat, respektovat se. Ukázalo se i na Ptačím sněmu, že jsou schopni změnit přístup podle odlišné skupiny. Potíže jim nedělá ani spojování dramatické výchovy s jinými obory a předměty, což je nejlépe patrné na projektech spojujících dramatiku s výtvarnou výchovou, ale v jiné míře i s nejrůznějšími jinými obory a systémy. Běžnou součástí práce je hudba, reprodukovaná nebo doprovodná, i využívání Orffových nástrojů. A v neposlední řadě se uplatňuje i realita, buď ve formě donesených reálných předmětů nebo zařízení, jaké použil Vojta Löffelmann pro charakterizaci postavy, nebo přírody, jako se nabídlo v lesní mateřské škole. Autoři vesměs dbají na to, aby lekce měly jasné a důležité či zásadní téma. Optimální postup vede od širší formulace tématu (nař.snášenlivost, proměna Prahy aj.) k hedání látky a odtud k plánování realizace. Ne vždy je postup právě takový, mnohdy pedagog nejdřív má látku a pro ni hledá téma, respektive formulaci tématu, vyhovující jak skupině, tak eventuálním zadáním z RVP či z jiného zdroje. Postup plánování mohou usnadnit dlouhodobější plány tematicky zaměřené (např. pro pololetí – domov nebo tolerance, nikoli ovšem detailní, po jednotlivých tématech a předlohách, ale rámcové, obsahující širší tematiku, která je postupně naplňována konkrétními předlohami a náměty. Ve výstavbě jednotlivých lekcí nebo projektů a dílen lze najít několik variant: a) postup podle příběhu, práce sleduje poměrně věrně, jen s dílčími změnami, příběh jak byl původně napsán; tento postup je zcela přirozený v práci, která směřuje k inscenaci; b) volné zpracování látky, např. v lekci o Anně Frankové je obsahem první části seznámení s rodinou Frankových a speciálně s Annou, druhá část a zabývá judaismem a situací židů za 2. světové války (odbočení od příběhu), třetí část - úkryt a život v něm, v závěru osudy rodiny za války a po ní; autorky vypustily část situace – druhou rodinu, která prostor sdílela s Frankovými, nezachytily ani život a události v koncentračních táborech, ale až výsledek jejich věznění; c) í látka příběhu je rozložena do kroků: 1) téma, království, kde se příběh odehrává, na závěr hodiny dochází ke ztrátě štěstí země – účelem je navodit pro pokračování v další hodině napětí 2) v zemi se objeví obři, princezna Mária i lidé ztrácejí možnost se radovat, ale Mária potkává skřítka leprikonů, který slibuje záchranu, 3) král se nechá přesvědčit, umožní skřítkovi, aby soutěží se obrem a ten vítězí, království je osvobozeno; d) výstavba Ezopova životopisu má blízko ke koláži, neboť kombinuje dva žánry – životopis a bajku, přitom bajka je tu jednak odbočkou při vymezování žánru, jednak obsahuje téma celého příběhu a řešení problému. Vybočením jsou i kresby podle Koláře. Jin a ak řečeno: podle výstavby se volí i metody. Podobně tomu bývá u lekcí užívajících dramatické metody ve výuce, kdy zpravidla je nutné dramatické metody střídat s jinými vyučovacími metodami, včetně výkadu učitele a práce s odbornou literaturou a dalšími informačními zdroji. V tomto případě je nutné vzít v potaz kvalifikaci učitele. Potvrdilo se v praxi, že kombinace dramatické výchovy s jiným oborem obvykle usnadňuje získání práce na plný úvazek nebo kratší úvazky na dvou pracovištích. Ještě důležitější je fakt, že víceoborově vzdělaný učitel, nebo ten, který má vedle kvalifikace kvalitní zájmovou činnost, má možnost čerpat témata, náměty, látky i postoje z toho „druhého“ oboru. Většinou však to bývá první obor – na katedru výchovné dramatiky v době, kdy bylo zavedeno tříleté magisterské studium pro absolventy jiných vysokých škol, bakaláře i magistry, přicházeli absolventi různýách specializací, většinou pedagogického zaměření, a obohacovakli práci o látky svého předchozího studia. Ale po celou dobu existence katedry se hlásí na dálkové studium poslucači jiných škol, anebo je studují souběžně. Výhodu mají absolventi nebo posluchači humanitních oborů, které se s dramatikou kombinují snadněji než obory přírodovědné. Největší výhodu mají češtináři, kteří si do dramatiky nesou kvalifikaci literární. Problémem může být učitel jako účastník aktivit, pokud nemá představu o dramatice a jejích základech, jak se ukázalo na plzeňském gymnáziu: je cenné, že třídní učitel byl ochoten se účastnit, ale měl by vědět, jakou tam má pozici. Velkým oříškem bývá zejména pro studenty nebo mladé učitele, když mají staršímu a zkušenějšímu kolegovi vysvětlovat, jak by se měl chovat. V takovém případě se vyplatí, když se předem uskuteční domluva, v níž lze tyto věci vysvětlit v obecné rovině a ne jako osobní poučování. Ale stane se, že nezasvěcený učitel či jiná osoba náhle necitlivě zasáhne do průběhu, v tom případě je každá rada drahá.
Při práci s uměleckou literaturou vznikají často problémy vztahu dramatické aktivity k textu zvoleného literárního díla: autor lekce si často vypomáhá předčítáním úryvků, ale často i dost rozsáhlých pasáží textu, který je jeho východiskem. Nutno zdůraznit východiskem: jedna věc je text, jak jej napsal autor určil jej ke čtení a přeečítání v celé jeho struktuře. Vnímání literárního díla vyvolává představy, emoc a odehrává se v myšlení čtenáře či posluchače. Je to proces důležitý, na rozdíl do filmu a televize, kde je vše dobudováno a domyšleno, neboťvyvolává představy a přemýšlení. Dramatická činnost je založena na jednání, na vstupu do situací a jejich řešení jednáním. Vyvolává rovněž emoce, ale jiným způsobem, vede hráče k přemýšlení, k řešení a k vyvozování závěrů z tohoto procesu v komunikaci se spoluaktéry, ne v soukromí a individuálně, jako četba. Z toho plyne, že literatura je založena na principu Text – představy – přemýšlení a závěry, kdežto dramatika postupuje od akce, jednání, řešení situace, které jsou na počátku procesu, vedoucích k reflexi, k shnrutí poznatků záískaných svou vlastní psychofyzickou činností. Irina Ulrychová se ve své práci Drama a příběh zabývá otázkou, čím literatura slouží učteli: nabízí řadu událostí, základní i vedlejší dějové linie, přerehistorii, expozici i budoucnost. Důležitá je nabídka problémové situace, která vede k řešení, dále postavy, čas a prosor a často i jazyk nebo jeho prvky. A dodává „... je patrné, že drama může na straně jedné sloužit jako prostředek objevení, prozkumání a pochopení literárního příběhu, stejně tak, jako že na straně druhé tento příběh může být jen isnpircí a východiskem dramatu, které na jeho základě vytváří příběh vlastní.“ Po pasáži o místech nedourčenoti, repektive o mezerách v literárním textu dodává: „... drama může na straně jedné sloužit jako prostředek objevení, prozkoumání a pchopení literárního příběhu, stejně tak jako že na straně druhé tento příběh může být jen inspirací a východiskem dramatu, které na jeho základě vytváří příběh vlastní.“ Jinak řečeno, drama je samostatnou, jinými než literárními prostředky realizovanou činností, s vlastními zákonitostmi a prostředky. Předčítání (ale v každém případě je vhodnější převyprávění, které nebrání kontaktu uzčitele s hráči) bývá někdy výpomocí při zadávání situací nebo při překlenování pasáží, které jsou z důvodu zdůraznění tématu z aktivit vypuštěny nebo zjednodušeny. Problém jak se obejít bez předčítání není jen problémem začátečníků, kteří si vypomáhají v situacích, kdy si ještě s dramatickými činnostmi nevěí dost rady. Někdy totiž předčítání využívají i zkušení pedagogové u rozsáhlejších příběhů jako „spojováky“ , nebo jim podléhají nevědomky, z návyku dětem vše vysvětlovat.

Společenskovědní látky a témata Jak psát záznamy