Jak psát záznamy

Jak psát záznamy

Jak psát záznamy

Zaznamenat písemně, co se děje v lekci dramatické výchovy, je úkol obtížný, a to nejen proto, že se účastní celá skupina a návrhy jednotlivců jsou podrobovány diskusi, ale proto, že jde o složitý a proměnlivý proces, ne o definitivní řešení.Obtíže spočívají v utřídění poznatků a v hledání terminologie. Potíží bývá rozlišení co je cílem, co úkolem, co provedením. Přitom záznam je důležitý nejen pro čtenáře, který se jím může inspirovat a pochopit na konkrétním případě principy dramatiky, ale i pro samotného autora. Nutí totiž záměry a podmínky si přesně zformulovat, nespoléhat na to že „vím, a pak to nějak…“, ale jasně říct, co vím, o čem, a proč si myslím, že… Velkou výhodu mají ti, kteří si dělají záznamy průběžně (tak vznikla například knížka Niny Martínkové Hra a divadlo) a zejména ti, kteří si vedou portfolio vlastní práce, a mají tak možnost vracet se a uvědomovat si, v čem se posunuli kupředu, co jim ještě chybí atd. Typy záznamů byly už v úvodu zmíněny. Rozsah a formu záznamů praktických úkolů, zadávaných v průběhu studia, určují zadávající pedagogové. Složitější problémy vyvolává fakt, že vedle lekcí, dílen a výukových bloků lekcí bývá zapotřebí zaznamenat i proces vzniku inscenace nebo způsob práce na přednesu. V těchto případech bývá velice nesnadné zvolit správnou a dostatečně sdělnou formu popisu celého procesu, protože ten obsahuje množství zkoušení v doslovném významu, tj. debat o řešení celku či částí, opakování realizace určité části práce a její obměny, ověřování a hledání. Přitom u inscenace jde o proces trvající delší dobu. V těchto případech je užitečné, jestliže si vedoucí práce, učitel, režisér, dělá souhrnný záznam hned po skončení práce, kdy má průběh ještě jasně v paměti. Pak zachytí, co se řešilo a k jakým záměrům práce dospěla, případně jaké úkoly z toho plynou pro další zkoušku. Jednodušší je to u lekce, která je plánována. Je ovšem potřeba, aby každý záznam obsahoval hned v úvodu základní informace • Věk/ročník a zkušenost členů skupiny, s níž byla lekce/dílna realizována, nebo s níž se realizace předpokládá; počet účastníků, alespoň přibližný, popřípadě problémoví účastníci • Časová dotace – jak dlouho lekce trvá, event. jak je členěna u rozsáhlejších projektů • Kde, název školy, instituce, případně prostor • Doplňující informace, pokud jsou třeba – počet lektorů, zvláštní příležitost realizace (výročí apod.), event. doplňující informace, např. o námětu nebo předloze a důvodech její volby apod. • Téma formulované ve větě nebo větách, tj. základní myšlenka a důvod volby námětu, ideový základ celé práce, co spojuje všechny její složky a dodává jí identitu. • Předloha nebo námět, u předlohy uvést základní bibliografické údaje, námět bez literární předlohy zvolený stručně charakterizovat • Pomůcky, pokud jde o ty důležité a specifické vzhledem k námětu a tématu; učitel si v přípravě vypíše vše, včetně běžných psacích potřeb apod., aby na nic nezapomněl, pro čtenáře však to není důležité Všechny tyto údaje by měly být na začátku záznamu uvedeny v bodech i v případě, že v práci předcházejí pasáže o skupině a jejím složení i problémech, o literární předloze, její analýza, a podobné informace. V záhlaví záznamu jsou bez hledání stále po ruce a jsou k dispozici i v případě, že se z celé práce (např. bakalářské) vyjme k zveřejnění jen záznam. Na jejich řazení příliš nezáleží, někdy možná je vhodnější pořadí přizpůsobit konkrétní situaci. Důležitou, i když většinou problémy činící skupinou údajů, jsou cíle. Význam slova „cíl, cíle“ se zdá zcela jasný, ale v praxi činí často potíže. Cílem je to, k čemu má lekce nebo celý blok lekcí či dílna na konci dospět. Snad je to o něco jasnější, když se užívá termín „výstup“, tedy to, co z práce vznikne. Jde o to, čeho mají dosáhnout žáci, čím je má práce obohatit nebo změnit, čemu se mají naučit. Do formulace cílů tedy například nepatří, a čtu to často, informace o tom, co se bude během lekcí dít, jaké prostředky budou použity. A navíc, jsou-li to cíle nebo cíl lekce, nepatří tam všechno, co bude v lekci obsaženo a co nějak žáky ovlivní, ale právě to, kvůli čemu je zvolena látka, téma, metody, a co lze za vymezený čas stihnout. Běžně ve výčtu cílů nacházím formulace jako „znázornit živou sochu“ nebo „komunikace se skupinou“, „uvědomit si své pocity“ – to jsou jednotlivé aktivity jako součást cesty k cíli, její prostředek, metoda. Cíl by měl vyjadřovat specifiku jedné lekce, i když při komplexnosti dramatické výchovy se uskuteční i mnohé z toho, co probíhá i v jiných lekcích a co je součástí každé dramatické práce. Cíl má být konkretizován formulací toho, co lze uskutečnit během daného času. Uvést jako cíl lekce „komunikaci“ nebo „rozvoj komunikace“ je nepatřičné, protože to je úkol na celý život. Konkretizace by mohla znít „rozšířit slovní zásobu o terminologii ovocnářství“ nebo „držení těla“, ne „rozvíjení pohybu“. Často se také v cílech objevuje to, co je pracovním cílem nebo spíše úkolem učitele – co on musí udělat aby… A to, pokud je to nutné a účelné, by mělo být uvedeno zvlášť, ne do cílů „pro žáka“. Pokud je „znázorňování sochami“ klíčové v dané lekci, pak by formulace musela znít „osvojit si práci se sochami“ nebo něco podobného, co chci, aby hráči na konci hodiny uměli. K správné formulaci pro přípravu může učiteli posloužit otázka „co chci, aby se dnes, v této lekci, hráči naučili. Co mají prožít“. Vyjadřovací způsob má čtenáři sdělit, že autor zná principy dramatické výchovy: výrazy jako „ukažte“, „znázorněte, „předveďte“ jsou nepatřičné, protože aktivita se neobrací k divákovi, ale k hráči samému, zadání by mělo obsahovat slova jako „představte si že...“ „jste v lese...“, „jdete po louce...“ „jste loupežník...“ Cíle zpravila bývají uváděny v několika kategoriích, prakticky vždy jsou uvedeny zvlášť cíle dramatické, týkající se dovedností specifických pro dramatiku. Většinou se uvádějí osobnostní a sociální cíle, případně oba spojené do jedné skupiny. V podmínkách školy a uplatnění dramatických metod ve vyučování se uvádějí i cíle poznatkové nebo vzdělávací. Někdy bývají uváděny i citace z Rámcových vzdělávacích programů, například klíčové kompetence, které má lekce rozvíjet, do jakých tematických okruhů látka patří atp. Pomáhají uvědomit si, k čemu chci a můžu dospět. Téměř vždy jsou uváděny i pomůcky, není však nutné zapsat každou podrobnost, zejména ty pomůcky, které jsou víceméně samozřejmé, jako jsou psací potřeby, tužky, fixy, balicí papír atp. Ty si sice pedagog nutně musí rozepsat detailně, aby na nic nezapomněl, ale pro čtenáře jsou důležité pomůcky specifické pro daný námět a způsob provedení, jako jsou předměty navozující představy týkající se námětu nebo které jsou používány v nějaké situaci, hudební nahrávky, obrazový materiál a podobné věci. Detailní soupis mimo jiné budí dohem, že záznam je určen k použití pro „spotřebitelský typ učiteleů – výrběk určený ke kopi a spotřebě, a to v dramatice ejde, už jen proto,že je to činnost tvořivá. Je vhodné, jestliže má aktivita konkrétní název vyjadřující obsah či téma práce, rozhodně ne obecné nic neříkající názvy typu „závěrečný projekt…“ „seminární práce…“ atp. A je také je vhodné navázat seznamem názvů jednotlivých částí, ať už jde o jednu vyučovací hodinu nebo o blok několika lekcí, celovíkendovou dílnu apod. Opět konkrétní, obsahové názvy jednotlivých kroků, viz například Sandra Holáková: Berona podle B. Němcové. A dílčí, ale dost důležité poznámky:

  • Často se v textu vyskytuje „orffové nástroje“. Ty nástroje nejsou vyrobeny z jakéhosi orffu, jak by se dalo podle tohoto psaní soudit, ale vymyslel je německý skladatel Carl Orff v rámci celé své metody „Schulwerku“, jak zní německý název systému rozvíjení hubenosti. Proto vždy Orffovy nástroje.
  • Ačkoli většinu lekcí vedou ženy, které také tvoří většinu učitelstva dramatické výchovy (a nejen jí), a ačkoli jsou jména autorek, které také lekci vedly, zřetelně uvedeny v záhlaví, ve většině záznamů jsou opakovaně u všech zadání uváděny jako „učitel“. Mužský rod je v češtině užíván v obecném textu, když nejde o konkrétní osobu, ale tady? „Učitelka“ se však užívá v souvislosti s mateřskou školou, tam však většinou bývá uvedena, často i v obecné formulaci textu, jako „paní učitelka“. Děti se musí naučit oslovovat dospělé, ale „paní“ je právě jen oslovení, neexistuje profese „paní učitelka“! Problémem někdy bývá pojmenování metod. Existují metody běžně užívané a pojmenované často obrazně, ale to neznamená, že název nevyjadřuje konkrétní smysl a účel dané metody. Profesionál má tento účel znát a respektovat. Vedle toho ale existují postupy práce pedagogem pro danou lekci speciálně vymyšlené. I v těchto případech by si autor lekce měl promyslet, v čem tkví podstat metody, důvody jejího vytvoření a pojmenovat ji podle toho, ne ji zařadit pod některý název již užívaný. Například „Horké křeslo“: název sděluje, že postavě jsou kladeny otázky na tělo, z nichž je jí možná trochu horko, když musí sama o sobě něco vypovědět. Místo toho pedagog tímto názvem označil výroky spoluhráčů, jimiž je postava hodnocena. Pro takovou metodu mohou být důvody, ale pak je potřeba hledat nové pojmenování. Také je nutné rozlišovat „horké křeslo“ a „křeslo experta“, v tom druhém případě jde o sdělování informací, věcných poznatků důležitých pro příběh a aktivitu, proto vhodnější je jiné pojmenování - „plášť experta“, jsou to dvě různé techniky techniky. Řeč je založena na dohodě širokého společenství, že určité věci bude trvale nazývat určitými jmény. To omezuje možnosti omylů a nedorozumění a dlouhé vysvětlování, oč jde. Stůl není židle, a když to společenství – národ, profesní skupina atd. – dodržuje, mají snadnější život a získávají prostor na podstatnější věci. Často se praktik uchýlí z nouze k pojmenování, které zná, ale zvolené metodě neodpovídá. Příklad: „Hra na nadšení – děti chodí po prostoru. Učitelka jmenuje aktivity, jak se dá trávit čas. Vždy vykřikne, co se má dělat: „Budeme hrát fotbal!“ Všichni naráz odpovědí s velkou dávkou nadšení: „Jó, budeme hrát fotbal!“ a pantomimou předvedou hru. „Budeme si číst“,… Roli učitelky přebírají děti. Jakmile má někdo nápad, jak ještě se dá trávit čas, řekne to. Ostatní s nadšením přijmou. Společně jsme si zaplavali, spali, zazpívali, zatancovali, proplétali se….“ Z popisu plyne, že jde o simultánní improvizace, při nichž hráči reagují aktivitou bezprostředně na impuls/zadání, a to všichni souběžně, simultánně. A nadšení, které učitelka potřebovala v situaci z nějakého důvodu navodit, je emoce zadaná na začátku nebo v průběhu aktivit, je to konkrétní způsob provedení, námět, ne metoda. Tato sekvence by se mohla nazvat buď „Volný čas“, nebo „Nadšení“, a byl by to název úseku práce, ale metodou je stále ona simultánní improvizace. Jsou to dvě věci - nadšení i volný čas jsou témata, ne metody. Na počátku práce se autor záznamu má rozhodnout, zda názvy jednotlivých sekvencí práce budou voleny podle obsahu nebo podle metody. Název „sluchová Kimovka“ by měl správně znít „sluchové vnímání“. Aktivita je popsána jako poslouchání hudby se zavřenýma očima a její posuzování, vyvozování závěrů, co vyjadřuje, jakou situaci, emoci, postavu…. Kdežto Kimova hra je známé a nejen v dramatické výchově osvědčené cvičení paměti a jejích fází – zapamatování a vybavování: rozloží se několik předmětů a hráčům jsou exponovány na předem určený krátký čas. Pak se opět zakryjí a hráči si je vybavují, vyjmenovávají nebo zapisují. Případně může v zadání být i rozmístění oněch předmětů. V popsané aktivitě však jde o sluchové vnímání, a to jemněco zásadně odlišné od zapamatování viděného. Existuje celá řada cvičení smyslového vnímání, nejen sluchového. Sluchové, hmatové, zrakové, čichové a chuťové hry mají za cíl zcitlivění vnímání, jeho zaměření na detaily, na rozeznávání vjemů bez pomoci zraku a dalších smyslů... Jinak řečeno, nestačí pochytit v debatách nějaký termín, je potřeba jít do literatury a formulovat si, oč v cvičení vlastně jde. Jiný typ omylů, respektive rozpaků, jak danou aktivitu pojmenovat, je slovní spojení „narativní představa“. Oba termíny k sobě nepatří, „narativní“ označuje vyprávění, příběh, „představa“ je vnitřní proces jedince, který si v mysli vybavuje, jak se určitá věc, aktivita, člověk atd. jeví ve skutečnosti, je to vybavování si obrazů. Souhrnně řečeno: názvosloví má vycházet z podstaty věci a brát v úvahu vztah metody a námětu. Metoda znamená způsob, jak se to udělá, námět je „o čem“ to je. Optimální je, jestliže názvy lekcí, jejich části nebo jednotlivé aktivity, vycházejí z námětu nebo tématu jakožto hlavní myšlenky celku, a metoda je v záznamu uvedena hned za názvem. Například: Název: Špatná zpráva. Metoda: Živé obrazy a rozehrané živé obrazy. Josef Valenta v Metodách a technikách dramatické výchovy třídí metody podle toho, jakých výrazových prostředků využívají a v zásobnících her a cvičení se zpravidla užívá členění podle psychických funkcí, někdy však také podle věku hráčů. Zde jsem zvolila třídění abecední, slovníkové, protože jde o význam názvů metod a technik a většina z nich může dobře fungovat v různých situacích a kontextech. U většiny metod a technik platí, že zvolený název se váže přímo k jeho obsahu a cíli, nebo že má uspořádání, které je na obsah a cíl přímo vázané.

Alej Jinak též Ulička, případně s bližším určením (např. Ulička svědomí). Oba názvy vyjadřují, že uspořádání kopíruje situaci dvou řad těchže objektů proti sobě: dvě řady stromů nebo domů, mezi nimiž je cesta nebo vozovka, kterou lze procházet. To umožňuje procházející osobu oslovovat ze dvou(často protikladných) stran – tj. stanovisek. Uspořádání umožňuje vystavit postavu, která se rozhoduje o podstatné věci, úvahám vysloveným ostatními hráči; oslovit je myšlenkami, řešením, pochybnostmi, mezi nimiž se postava v této fázi rozhoduje. Na místě je tu termín svědomí, možná odpovědnost, dilema či velmi obecně kritéria pro a proti. Příklady: Patřičné využití názvu: Alej v Karkulce – Karkulka se vrací domů a váhá, co má říct mamince, má se přiznat? Nevhodné užití názvu alej: kruh, uprostřed kruhu představitel klíčové postavy, ostatní postavě sdělují svoje názory, nápady na řešení. Jde tedy nejen o jiné uspořádání, ale i jiný cíl aktivity, nejde o vnitřní hlas postavy, ale o názory ostatních. Co je cílem a smyslem akce: Má se postava rozhodovat podle toho, co si myslí ostatní? Vyjadřuje to tlak společnosti na hráče? Asociační kruh Asociace v psychologické terminologii znamená to, co spontánně člověka napadne, když slyší (vidí atp.) nějaký výraz nebo věc, a to bez přemýšlení, automaticky, bez logické souvislosti. Tento typ asociací má v dramatické výchově malou použitelnost, neboť v ní jde o vědomý, zacílený proces vybavování vědomostí vázaných k námětu lekce, a tomu lépe slouží jiné metody. Jestliže jde o získávání nápadů a poznatků v akci použitelný a o vedení hráčů k tomu, aby si uvědomili, co vědí o určité věci, poslouží brainstorming (viz heslo). Boční vedení Technika vedení části lekce; hráči improvizují na danou situaci (např. chodíte po městě, po lese apod.) a učitel podporuje aktivity vyvoláváním představ, promlouvá zejména v okamžicích, kdy vidí rozpaky nebo napodobování jednoho hráče druhým a popisuje situaci a hlavně její proměny tak, aby činnosti hráčů obohatil. Představuje jakoby vnitřní hlas a představový film hráče, popisuje, ale neříká, jak má jednat, jen co kolem sebe vidí, co se právě děje apod. a ponechává na hráčích, jak budou na jeho podněty reagovat. Liší se od narativní pantomimy (viz dále heslo Narativní pantomima).

Brainstorming Doslova „mozková bouře“; užívá se v technice, managementu apod. Účelem je bez jakéhokoliv vnějšího tlaku a kritiky vyprodukovat nápady na řešení určitého úkolu, včetně nápadů, které se na první pohled jeví jako nesmyslné nebo nerealizovatelné. Vše se zapisuje. V druhé fázi se prodiskutují už velmi kriticky ony volně vzniklé nápady a vybírá se z nich řešení. V DV má brainstorming obměněnou podobu, písemně probíhá shodně první část, tj. shromažďování nápadů, poznatků a faktů, směřujících k podstatě námětu lekce; druhá část probíhá do jisté míry v diskusi, ale hlavně přímo akcí, ověřující možnosti a účelnost nápadu. Nezbytná je naprostá volnost produkování nápadů, bez jakékoliv nápovědy a tlaku. Nekritičnost, bez obav z kritiky zvenčí a tedy i bez vnitřní cenzury, umožňuje, aby myšlenky hráči produkovali plynule (viz termín fluence v psychologii tvořivosti).

Budování víry Význam této fáze práce je v tom, že hráči si budují prostředí a seznamují se s danými okolnostmi, aby v souladu s nimi byli schopni jednat a uvažovat o řešení problémů. Jde o překlad z angličtiny a termín „víra“ není příliš vhodný, protože navozuje představu víry v náboženském slova smyslu; nehodí se ani „důvěra“ jakožto schopnost spoléhat na druhé. Zde jde o vybudování pokud možno přesné představy prostředí, jaké existuje v daném příběhu, znát detaily prostředí a dodržovat je, umístit si v nich další postavy, ať už se v příběhu vyskytují, nebo je hráči jen předpokládají. Platí to i pro ty případy, kdy je součástí aktivit i poznávání nějaké cizí kultury, zeměpisného prostředí, neobvyklých podmínek apod. Lépe by se hodil název „budování daných okolností“ nebo „budování/vytváření prostředí“, jde tu o problém překladu. Etuda
Název je převzat z hudební výchovy, kde má význam „cvičení“, což je význam slova etuda ve francouzštině. V dramatické výchově označuje krátkou scénu, respektive situaci s malým počtem hráčů (nesjpíš do 3 – 5 osob) a vybudovanou tak, že má začátek, prostředek a konec. Hráči se na její tvorbě podílejí nejen hrou v roli, ale i jako skupina spolupracujících scénáristů a režisérů. Může být cvičná, ověřující určité jednání, zkoušející a hledající řešení, ale může také být samostatným celkem s vlastním námětem a tématem. Pokud je nazývána „scénka“, navozuje to představu spíše veřejného předvádění zábavného výstupu (např. na besídce, u táboráku apod.) Improvizace a pantomimy Improvizace je především princip, který označuje fakt, že aktivity v dramatické výchově vznikají na místě, „teď a tady“, bez daného textu. Improvizace jako název určitého typu aktivity, jako metoda nebo technika. Její varianty: Simultánní improvizace: všichni hráči souběžně (=simultánně) hrají každý sám za sebe, bez kontaktu s ostatními, tutéž aktivitu, ale každý jinak, po svém. Většinou se hraje beze slov, stejně jako pantomima, protože je bez kontaktu. Má různé varianty, například začíná štronzem, učitelka klade otázky, co dělala Karkulčina babička každý den, navazující simultánní improvizace ve dvojicích: co dělala každý den maminka a Karkulka ráno, v poledne, večer... Hromadná improvizace: prostředím je prostor, v kterém se schází množství různých lidí – obchodní dům, tržiště, nádraží, letiště a hráči jsou rozděleni na personál (např. prodavači) a klienty (cestující); zápletku může podle výstavby příběhu vnést pedagog tím, že ohlásí přibližující se bouřku, havárii na cestě atp. Hráči se chovají podle okolností a komunikují spolu. Volná improvizace nemá daný námět, hráči se chovají a jednají podle vlastní vůle a rozhodnutí, přitom podle situace spolu komunikují a tím námět postupně vytvářejí. Pantomima je rovněž prováděna bez textu, ale také vždy bez mluvení. Výjimkou mohou být neartikulované zvuky a jiné hlasové projevy, jednotlivá slova, výkřiky, citoslovce apod., pokud je k tomu důvod. Kolektivní postava Postavu vytváří skupina hráčů, kteří spolupracují, v projevech slovních a mimoslovních se střídají. Postavu tak vytvářejí ve skupině, v souladu spočívajícím na empatii, ne na domlouvání. Tato technika usnadňuje herecký projev v roli, hráči se doplňují, charakteristika postavy tedy není jen na jednom hráči.

Komunitní kruh Někdy nazývaný též komunikační, ale vhodnější a přesnější je komunitní, jestliže směřuje k utváření komunity vzájemným poznáváním a navazováním kontaktů a spolupráce. Zadání záleží na věku i zvyklostech skupiny, může to být sdělování zážitků v určitém období, zálib a koníčků apod. Záleží jen na tom, aby sdělení posilovala pozitivní atmosféru a umožňovala hráčům něco o sobě sdělit a poznat druhé. Termín komunikační je jiná kategorie, obsahuje diskuse, reflexe, v jiném kontextu je nadbytečný, protože komunikace je součástí veškeré dramatické práce.
Jako kruh se někdy označuje sbírání materiálu pro předpokládané aktivity na začátku práce. Hráči říkají, co o tématu vědí, pořadí hráčů je volné, nemusí se řídit sousedstvím v kruhu, ale mluví ten, kdo je určitým způsobem označen, např. tím, že má v ruce určitý předmět, aby si hráči neskákali do řeči a nevznikl chaos. Hráči nejsou nuceni promluvit za každou cenu, jde o to, aby bez tlaku a v klidu měli možnost si vybavit, co vědí věcného. Nejde o pocity a postoje, ale o fakta. Je to mluvená forma brainstormingu.

Křeslo Horké křeslo postava odpovídá na otázky, týkající se její osoby, zpovídá se, informuje o sobě, zdůvodňuje svoje jednání. Hráč v křesle je v roli postavy, kterou v lekci představuje. Nebezpečné je kladení otázek, které se týkají zpovídané osoby, ne postavy, má být věcí pouze psychologa nebo psychiatra. Výjimečně se setkáme s termínem „horká židle“ v níž sedí klíčová postava a ostatní jí sdělují, co si o ní myslí. Je vhodná v situacích, kdy je dáno příběhem, že postavu ovlivňuje veřejné mínění, podléhá mu a musí následně řešit, zda se nechat ovlivnit nebo se rozhodnout jinak. Ale „židlí a křesel“ je trochu moc a tato technika by potřebovala jiné označení. Křeslo experta (jinak též plášť experta) – v křesle je hráč, často učitel, který je schopný odpovídat na věcné dotazy týkající se látky; v podstatě je to jiná forma výkladu látky než souvislý výklad, jsou to odpovědi na otázky, které hráče zajímají a které potřebují získat pro další vývoj akce; může to být speciální látka (např. výklad o radiologii v lekci o Marii Curie), nebo faktografie látky smyšlené, umělecké, která souvisí s příběhem, jeho okolnosti – tím se liší od horkého křesla; varianta „orlojová“ – do křesla usedají postupně všichni hráči, střídají se jako apoštolové na orloji (Navrátilová) Myšlenková mapa a koláč Myšlenkovou mapu může učitel připravit předem, zejména když plánuje dlouhodobý projekt s řadou variant tématu. Ale také ji mohou vytvářet hráči na začátku práce pro shromáždění hlavních témat, pokud se nehodí brainstorming, ale je třeba práci konkrétně naplánovat a hlavní téma rozložit na jednotlivé sekvence. Variantou myšlenkové mapy je Koláč, tj. kruh rozdělený a dílky, na čtvrtiny, šestiny nebo osminy, přitom každý dílek je označen jednou ze složek tématu, například rodina: přátelé - škola - hobby – příbuzní – domov atd.
Narativní pantomima Pantomima podle narace, tj. vyprávění příběhu. Tím se liší od bočního vedení, které předem daný příběh nemá, ale je bezpříběhová nebo se příběh vytváří aktivitou hráčů v spolupráci s vedoucím hry. Vhodná je zejména pro menší děti a začínajících hráče. Návnada Velmi účinné a rovnou k námětu vedoucí zahájení, je obvykle nazýváno návnada. Jeho význam je přesně to, co tvoří jeho slovní základ: má navnadit, to jest zaujmou hráče pro námět a současně vyvolat u nich napětí čili zvědavost na to, co je čeká, jak se hra vyvine, jak příběh dopadne. Napětí vyvolává něco zcela nového, překvapivého, co budí v hráčích otázku, co to je. Může to být i změna či překvapivý výklad něčeho co znají, anebo neúplná informace. Modely těchto začátků lze najít v dobře napsaných dramatických literárních dílech. Postavy hned v první scéně zahajují rozhovor o věcech a situacích, které dobře znají a nepotřebují si vyprávět okolnosti a dřívější vývoj, zkrátka začínají z prostředka a divák je napjatý, co za tím vězí a jak se to vyvine. Může to být dialog, monolog, věci, charakteristické zvuky, které navodí částečně souvislost s námětem a vzbudí otázky. Například situaci tří žen za 2. světové války zájem o jejich osudy vyvolávaly u studentek tři kufry, v nichž byly věci charakteristické pro desetiletou, šestnáctiletou a pětadvacetiletou postavu. Dal se z nich nejen odvodit její věk, ale také vyvolat otázku kam a proč se chystá. V záznamech se najde „návnada vyprávěním“, ale to není příliš šťastná formulace, protože vyprávění předpokládá začátek, prostředek a konec, a není tu tedy ona otevřená otázka vyvolávající zájem. Tím spíš to není předčítání literárního díla, jehož autor měl svoje důvody, proč zahajoval text právě tak a ne jinak. V prózách bývá v expozici vyloženo jasně a často i důkladně, co bude následovat a co si myslet o úvodní situaci, neboť próza je stavěna odlišně od dramatu a má i odlišnou expozici. Také učitelé zvyklí na frontální vyučování mívají potřebu napřed žákům všechno důkladně popsat a vyložit hned na začátku, a pak se diví, že je aktivita nezajímá. Postava na zdi/na papíru Písemná charakterizace postavy, obsahující její fyzické i psychické vlastnosti, způsoby chování, případně původ atp. Nahrazuje herecké ztvárnění postavy,resp. její složky, které jsou nad síly hráčů. Grafický záznam umožňuje v každé fázi hry se jím řídit, ale také doplňovat o to, co se odehrálo během lekce. Označení místa, kde se postava kreslí, souvisí s organizací, podstata tkví v tom, že je to charakteristika vzniklá graficky. Reflexe Nutná součást práce související s cílem vytvářet postoj a hodnotové žebříčky i s cíli vzdělávacími. Pro reflexi má učitel připravené otázky a témata, která směřují k látce lekce, shrnuje poznatky v ní získané, doplňující, na co v aktivitě nedošlo, buď že to přesahovalo možnosti už v přípravě, nebo se na ně nedostalo času během lekce. Reflexe umožňuje spojit prožitky z lekce s vlastním životem, problémy a otázkami hráčů, s jejich zkušenostmi i nejasnostmi.

Rituál Některé skupiny mají zavedený způsob zahájení hodiny nebo jejího uzavření, vždy zcela stejným způsobem. Je vhodné u skupin, které se už dobře znají, dovedou spolupracovat. Navozuj pocit „teď jsme zase spolu“ nebo „budeme pokračovat v tom, co jsme už začali“. Ale také může provázet celou lekci, jako je tomu u Divé Báry. Řetězové vyprávění Příběh může vznikat přímo v lekci tak, že každý hráč vypráví jen určenou dobu, po něm navazuje sousední hráč, který má do svého vyprávění vkládat prvky, které nastolil hráč před ním, a rozvíjet tak postupně celý příběh. Hráči nemohou závodit nebo se snažit znemožnit své předchůdce, ale naopak na ně navázat a jimi stanovené charaktery, události a okolnosti ve svém vyprávění respektovat a využívat je. Slepci, smyslové vnímání, sochy Mohou se uplatnit stejně jako další hry a cvičení v příběhu daném tématem, jako cesta k určitým námětům nebo metodám a technikám, např. ve vazbě pohyb – sochy – živé obrazy . Podobná cvičení se hodí jako součást hledání tématu, přechodu od jedné fáze k druhé a podobně.Škály Patří k velmi důležité rozhodovací fázi hry. Hra dospěla k dilematu, k protikladu stanovisek, kterými si prošly postavy, a následně hráči sami za sebe vyjadřují svoje stanovisko, zda je pro, spíše pro, neví určitě, spíše proti a zcela proti. Stanoví se krajní body v místnosti a hráči se staví mezi ně podle toho, jak problém vnímají a posuzují. Tato technika směřuje k ujasnění a vyjádření toho, co si který hráč z lekce odnese jako součást svého myšlení. Štronzo Název je převzat z hereckého slangu, možná z italštiny, a nemá spisovný nebo odborný ekvivalent. Znamená, že všichni zůstanou nehybní v pozici, v níž se ve chvíli vyslovení slova „štronzo“ nacházeli. V angličtině se používá „freez“, zmrznout, a výhodou toho výrazu je, že foneticky působí jako švihnutí bičem. Štronzo lze použít v jakékoliv aktivitě, kterou učitel potřebuje zastavit, ale také jako samostatnou techniku, která vede k živému obrazu nebo k sochám, jestliže hráči mají zůstat v pozici, kterou právě náhodně zaujímali. Tisková konference Tato technika může být obdobou buď křesla experta, jestliže to odpovídá potřebě získat další informace, nebo horkého křesla, když mají hráči v rolích reportérů postavu kritizovat nebo usvědčit. Podobné funkce může plnit i interview – rozhovor. Učitel/ka v roli Tato technika patří k velmi účinným a pro dramatickou výchovu specifickým, v jiných systémech neproveditelným. Umožňuje partnerství mezi učitelem a žáky v plném slova smyslu. Učitel vstupuje do přímého kontaktu s žáky na stejné rovině, a v nejednom případě umožňuje, aby žáci učiteli tykali, oslovovali ho křestním jménem. Učiteli umožňuje řídit vývoj příběhu a jednání postav „zevnitř“, vlastním jednáním a v dialogu, ne zadáváním, pokyny a vysvětlováním. Důležité ovšem je, že to nemá být postava hlavní, nejde o to, aby učitel zahrál to, o čem se domnívá, že je to nad síly hráčů – taková situace může vzniknout, ale pak to znamená, že látka nebyla vybrána správně. Učitel má děj posunout kupředu informacemi, slovními (např. posel přináší novou zprávu, na niž je třeba reagovat), nebo přímo jednáním, na které hráči reagují m, aktivitou, otázkami nebo polemikou. Učitel většinou dává svůj vstup do role najevo kostýmním znakem (např. čepice policisty), nebo použitím charakteristické rekvizity (meč rytíře nebo košík vesničanky na trhu). Na učitele v roli dobře reagují menší děti, podobá se to jejich spontánní hře „na něco/na někoho“ starších, kteří ještě nemají zkušenost s DV, se může objevit smích, vtipkování atp., a na to učitel nereaguje ani smíchem, ani okřikováním, ale zdůrazněním závažnosti toho, co nastoluje. Cecily O´Neillová v knize Drama Worlds popisuje situaci, kdy čte dopis, který skupině údajně přišel, a na poznámku, že to je asi legrace, odpovídá „To by nikdo v takhle vážné situaci přece neudělal.“ Prostě dá najevo, že legrace to není, což ostatně platí i pro jiné techniky. Zástupná řeč Zástupná řeč, která dovoluje diskutovat o věcech, které hráči dost dobře neovládají, existuje ve dvou variantách. a) Místo existujícího jazyka se k vyjádření používá říkanka nebo heslo, jímž se sděluje pocit, stav mysli, vztah, souhlas-nesouhlas; variantou je napodobení cizího jazyka specifickou výslovností např. text „Lev leze do tramvaje, žere mandle, loupá si je“, vyslovené jakoby francouzsky; b) Zástupnou řeč, zvanou svojština nebo dětština, anglicky mamabo-jambo nebo gibberish, si každý hráč vytváří samostatně, což znamená, že hra má dvě fáze: v první si každý hráč sám vytváří jakoby slova z hlásek, které si zvolí, v druhé fázi se v těchto řečech vede dialog, některý hráč vypráví apod. Vyjádřit lze ovšem jen vztahy a emoce, ne fakta. Cílem je překonat nejistotu vyjadřování a nepřesnost formulací, nedostatek znalostí faktů, nebo snahy hráče o slovní autocenzuru či autostylizaci, vyjádřit přesně a opravdově podstatu věci, emoci a vztah. Živý obraz Výklad tohoto pojmenování je poměrně složitý: sousloví „živý obraz“ (jinak též „živé skupení“) označuje zvyklost některých divadel v 19. století zahajovat nebo ukončovat představení „živým obrazem", tj. seskupením všech herců v pozicích, které vyjadřují jejich postavu. Na konci představení měl živý obraz podobnou funkci, jako „děkovačka“, při níž herci umožňují publiku, aby potleskem vyjádřilo svůj názor na jejich výkony i inscenaci jako celek. Základem termínu užívaného v dramatické výchově je „obraz“, statické vyjádření situace nebo charakteru postav, bez verbální komunikace. „Živý" tu vyjadřuje fakt, že obraz není tvořen čárami a barvami, kresbou nebo malbou, ale živými lidmi. Živé obrazy nabízejí jednodušší techniku sdělení, než je herectví, jinak řečeno plná hra. Vytvořit živý obraz je dostupné pro každého žáka či studenta, i bez hereckého výcviku nebo hereckých sklonů a schopností. Základem je vyjádřit, jaké postavy a v jaké situaci jednají. Živé obrazy obohacují příběh o konkretizaci situací a charakteristik a nabíz možnosti dalšího rozvíjení nebo interpretace situace. Živé obrazy mohou tvořit určitou fázi příběhu, např. Veronika Rodová používá standardní postup: pohyb po místnosti, sochy, rozehrané sochy, živý obraz, improvizace. Variantou je „titulkování“ – spoluhráči, kteří si obraz prohlížejí, formulují výstižný titulek/popisku obrazu. Jiná forma, podobající se komiksu, na živý obraz navazuje fází „živý obraz před…“ a „živý obraz po…“, zobrazující příčiny situace v původním živém obrazu a její důsledky. „Rozehraný živý obraz“ znamená, že živý obraz je východiskem následující pantomimy nebo improvizace. Ale „živý obraz s pohybem“, což se tu a tam vyskytne, je protimluv, protože základem této techniky je statické vyjádření pozicí.

Závěrem

Pohled na práce studentů a absolventů katedry výchovné dramatiky  a nejen na ty, které se sem vešly jako příklady, svědčí o tom, že jsou studenti  dobře připraveni na praxi i na její proměny. Jsou flexibilní a tvořiví, lidsky hodnotní, přátelští, tolerantní, empatičtí. Orientují se v literatuře, divadle, pedagogice  a psychologii,  a to jim umožňuje pracovat samostatně, ne podle modelů. Jinak řečeno, nepatří k  „spotřebitelskému typu učitele“. 

Obraz současnosti umožňuje i naději na dobrý vývoj v budoucnosti. Plně kvalifikovaný odborník má či má mít povinnost předávat svoje poznatky dál, tj. psát články o své praxi, svých zjištěních, omylech a překážkách i úspěších, vytvářet pomyslnou štafetu, která zajišťuje dobrý vývoj. V tom bohužel je mezera, jen málo odborníků dramatické výchovy je ochotno psát články, natožpak rozsáhlejší texty. Existuje pošetilý přístup rozšířený mezi divadelníky a jinými tvůrčími profesem - objasním historkou ze života. Jednou jsem své kamarádce, velice chytré osobě, doporučila jakousi odbornou literaturu. Odsekla mi: „Já si raději vymýšlím, je to zábavnější.“ Může to být zábava, ale je v odborné práci je to diletantismus a nesmysl, začínat pořád od nuly. Tvořivost je cenná tehdy když rozvíjí co již existuje; když zvládnete základ, řemeslo, to, co vytvořili ti před vámi, můžete tvořit na smysluplné rovině, a máte z čeho tvořit. Bude vás to bavit, i když to nebude zábava ve smyslu legrace a potěšení. Je třeba být přesní v komunikaci, přestože nás minulost naučila spokojovat se a vyprázdněnými slovy, jakými nás častovalo Rudé právo, když mluvilo o demokracii a svobodě a jiných v socialismu neexistujících jevech a pojmech. Vraťme slovům význam, buďme autentičtí a pravdiví, ostatně tomu dramatická výchova učí děti a dospávající.

Souhrn Literatura