Náměty pro aktivity v 1. cyklu

Každá kapitola, věnovaná některému prvku divadla, je uvedena výkladem, který má naznačit jádro problematiky a nasměrovat pedagoga a v důsledku toho i jeho žáky k studiu literatury, protože bez toho se poznatky získat nedají. Pro studenty by byla nejvhodnější učebnicí kniha Jana Kopeckého [2] „Co je divadlo“ . Byla psána pro středoškolský věk, ale bohužel je v současnosti už i pro většinu zájemců obtížně dostupná. Další literatura je uvedena na konci textu.

Náměty pro aktivity jsou uspořádány sice podle logiky věci, ale ta není nezměnitelná a náměty jsou především příklady, co a jak by se dalo v lekcích realizovat a různě obměňovat a rozvíjet. Nejde tedy o hotovou, natožpak závaznou osnovu práce. Také dělení do kapitol neznamená, že jde o jednu lekci, ale vždy o celý blok lekcí, jejichž početnost závisí na vyspělosti hráčů, na podmínkách práce, zejména časových, na možnostech a zaměření pedagoga. Jednotlivé elementy jsou zde řazeny tak, aby na sebe navazovaly, aby každý mohl vycházet z předchozích, ale to neznamená, že v jednom bloku lze jednorázově dané téma “probrat“ a věnovat se pak už jen dalšímu tématu. Většina prvků prolíná plánovitě i neplánovaně veškerou prací. Oddělené bloky znamenají, že jde o systematické zabývání se jedním z nich, a v nich se lze také opírat o zkušenosti z předchozích lekcí, i naznačovat cestu k těm dalším. Vše je obsaženo v aktivitách v symbióze, ale v určité fázi kursu je v popředí jeden element, který má být ozkoušen a prozkoumán z různých hledisek. Vše se ale rozvíjí a upevňuje v celém průběhu práce a zapojuje se do celků a souvislostí a stává se schopným uplatnění v praxi.

Rámcová kostra látky:

Jednání se od chování liší svou zacíleností; metody – hry a cvičení, zejm. pantomimická, srovnávající chování a jednání a jednání nedramatické s jednáním dramatickým, které řeší konflikt nebo překonává překážku.
Jednání probíhá v situaci – situace je vztah dvou a více prvků, resp. osob v daných okolnostech; v divadle se realizuje v podobě mizanscény; metody – etudy na vytváření mizanscén.
Jednání a situace se odehrávají pohybem v prostoru, pohyb znamená „jak“, prostor je „kde“.
Řetězení situací vytváří děj; metody = improvizace a pantomimy dějů nedramatických i dramatických, jejich rozdíly.
Dialog posunuje děj, charakterizuje postavy, vytváří napětí; metoda – rozbor vybraného textu z hlediska vyvolání napětí; viz např. Styan, první scéna Ibsenova Rosmersholmu první scéna Hamleta apod.
Hra v roli – mimkry, miméze, tj. proměna člověka jako základ herectví; metoda - etudy.

Hry a cvičení, které v textu stručně popisuji, lze rozšířit i o další varianty, proto v odkazech na Metodiku dramatické výchovy uvádím v poznámce název kapitoly, kde je lze najít a ovšem dále rozvíjet. Mnohé další aktivity jsou obsaženy v dalších zásobnících, z nichž speciálně na divadelní kompetence je zaměřena kniha americké divadelní pedagožky Violy Spolinové The Games for the Classroom i publikace Niny Martínkové.

Struktura vyučovací hodiny

Průběh lekce je individuální, podle charakteru skupiny i podle zvolené látky. Obsahuje i stručné reflexe jednotlivých částí a je žádoucí, aby aktivity byly pokud možno vzájemně propojovány. Někdy stačí jedna věta učitele, která cvičení a hry propojí.

Zahájení : cílem je uvolnění žáků, často nazývané jako „lámání ledů“, tedy zbavení zábran. U dospívajících většinou nejsou vhodné honičky, protože jim připadají dětinské. Ochotně však přistoupí na různé zábavné rytmické hry, které rovněž zbavují hráče zábran a vytvoří předěl mezi ostatními školními aktivitami a dramatickými činnostmi. Důležité je to zejména tam, kde v školní práci převládá transmisivní styl vyučování, v němž žáci mluví jen na vyzvání a očekávají přesné a jasné pokyny i kontrolu založenou na hodnocení správnosti/nesprávnosti. Úvodní hra by je měla přesvědčit, že se od nich očekává aktivita, samostatnost a tvořivost.

Pohybové uvolnění. Všichni běhají prostorem, když se potkají dva hráči čelem proti sobě, zastaví se a ustoupí jedním krokem vlevo. V běhu se střídají různé druhy chůze a běhu, rychle, pomalu, lehce, těžce atd., po jedné noze, v podřepu, po čtyřech, v předklonu atp.
Od opice k člověku. Hráči se pohybují jako opice, mohou různě obměňovat pohyb, šklebit se na sebe; postupně se mění z těžkých goril a orangutanů v mrštnější menší opice, pak v malé děti, školáky, v kultivované dospělé atd.
Rytmické hry v kruhu – hráči sedí v kruhu a vytleskávají rytmus, případně doprovázený slovy, jmény apod. Vytleskaný rytmus putuje od hráče k hráči, rytmus se spojuje s pohybem. [3]

Jinou variantou zahájení, vhodnou u tříd, které jsou na dramatickovýchovný styl výuky zvyklí, je úvodní rituál spočívající v rozpravě v kruhu, v němž se hráči naladí na tvořivou spolupráci sdílením svých pocitů, postojů a zážitků na zadané téma, např. co jste zajímavého/radostného/ nezvyklého atd. zažili od našeho posledního setkání a podobně – formulace záleží na učiteli i na jeho vztahu se skupinou žáků.

Typ „návnady“ tj. aktivity nebo předmětu, která navozuje téma hodiny a vzbuzuje napětí, je vhodný u těch lekcí, v nichž mají aktivity společný námět a téma.

Závěr hodiny: Hodinu uzavírá reflexe. V jejím úvodu se žáci mohou spontánně vyjádřit k o svých pocitech z hodiny i jejích jednotlivých částí. Podstatu reflexe však tvoří shrnutí poznatků o zkoumaném elementu divadelnosti a dramatičnosti. Žáci jsou aktivní, sdělují svoje poznatky a kladou učiteli otázky, a učitel doplňuje, shrnuje poznatky a jejich souvislosti. Reflexe je založena nejčastěji na diskusi, ale může být i písemná nebo výtvarná, jestliže to charakter hodiny vyžaduje a umožňuje.

Utopie První cyklus: elementy, 9. ročník ZŠ