K. S. Stanislavskij a M. Čechov

Chceme-li pochopit specifiku české dramatické výchovy, je třeba zabývat se jejím vznikem a počátečním rozvojem v 60. letech minulého století. Jedním z důležitých momentů bylo zřízení literárně dramatických oborů tehdejších lidových škol umění. Začátkem 60. let se pro jejich rozvoj vytvořila příznivá situace, neboť se redukovala síť profesionálních divadel a v souvislosti s tím z divadelního angažmá odešly některé herečky mezi třicítkou a čtyřicítkou, buď přímo kvůli reorganizaci, anebo z rodinných a jiných osobních důvodů. Několik z nich se stalo učitelkami literárně dramatických oborů, kde dostaly možnost uplatnit svou tvořivost, citlivost vůči lidské psychice i vztah k dětem. Byla to generace odchovaná divadelními školami kolem roku 1950 a v první polovině 50. let, kdy naše divadelnictví a divadelní školy ovládl systém K. S. Stanislavského. Čelnými představitelkami této generace pedagogů dramatické výchovy byly od první poloviny 60. let Olga Velková, Šárka Štembergová, Soňa Pavelková, Jana Vobrubová a Věra Pánková, které se vedle své pedagogické práce ve škole podílely významnou měrou na vytváření osnov a metodiky literárně dramatických oborů a některé z nich i na metodické práci v rámci zájmové umělecké činnosti (dětské divadlo). Při hledání metod práce s dětmi takto vyškolené herečky sáhly zcela přirozeně po tom, co jim bylo od doby studia vlastní. Prvky systému Stanislavského tak získaly své místo v naší dramatické výchově a poměrně záhy se setkaly a protnuly s metodami užívanými v angloamerických školách, s nimiž jsme se začali seznamovat v polovině 60. let. Ty se sice na Stanislavského výslovně odvolávají jen občas, ale mnohé prvky z něj prakticky všechny převzaly, zřejmě pod vlivem některých amerických hereckých škol, které ze Stanislavského a jeho bezprostředních následovníků rovněž vycházely. Třetím zdrojem prvků metody Stanislavského byla v té době práce Miloslava Dismana, který v práci se svým rozhlasovým souborem dětí (DRDS) z něho rovněž vycházel, neboť jeho metody v 50. letech poznával jako rozhlasový režisér. Základy Stanislavského metody jsou proto pevnou součástí metod dramatické výchovy, naší i zahraniční, a to přesto, že si to mladší generace pedagogů již neuvědomují, popřípadě odmítají Stanislavským se zabývat, protože jeho metodu ztotožňují s dobově podmíněnou divadelní poetikou. Koncem 50. a začátkem 60. let se totiž s jeho dílem stalo to, co se často stává se systémy, které jsou povýšeny na kult: byl mnohými zcela a ve všech ohledech odmítnut ve jménu moderních přístupů k divadelnímu umění. Ze systému Stanislavského však mnohé platí trvale a trvale se to promítlo do následujících systémů herecké práce. Je ovšem třeba odlišit styl popisně realistických inscenací, napodobujících tehdejší styl divadla MCHAT, od základů metody. Stanislavského postupy herecké výchovy a analýza herecké tvorby mají v mnoha ohledech charakter spíše vědeckého objevu v oblasti psychologie herectví, než uměleckého stylu, jemuž ovšem velmi dobře vyhovovaly. Nelze také podléhat paušální kritice vyvolané mechanickým a příliš doslovným aplikováním Stanislavského metod v práci talentovaných a zkušených profesionálních herců, kteří v 1. polovině 50. let byli některými režiséry nuceni psát životopisy svých postav, ověřovat si prakticky různé běžné denní úkony, které byly součástí jejich rolí a podobně. Psaní životopisu postavy je způsob, jak uvést do role začátečníka nebo amatéra, popřípadě dítě, ale zkušený a talentovaný herec dokáže vtělit osobní historii postavy do hereckého výkonu intuitivně, s pomocí fantazie a nepotřebuje k tomu vnější pomůcku – ale v dramatické výchově? V ní se užívá i technika dost podobná zvaná „postava na zdi“, v níž je charakter budován zaznamenáváním nejrůznější vlastností postavy graficky a u schematického zobrazení lidské postavy. Jinak řečeno: záleží na tom, s kým se pracuje, a podle toho je třeba s elementy metody Stanislavského nakládat. Stanislavského metoda se ujala v USA a „otec metod v Americe“, Lee Strasberg (1901-1982), zakladatel slavného Actors studia v Los Angeles vychoval celou řadu špičkových hollywoodských a tedy i světových herců – Dustina Hofmana, Marilyn Monroe, Jane Fondovou, Paula Newmana, Roberta de Niro, Sidney Poitiera, Stevena Mc Queena, Marlona Branda a řadu dalších. Američané měli to štěstí, že nebyli postiženi ideologickým tlakem a znechucením z něj a vnímali Stanislavého z ryze odborných hledisek. Zabývá se tím ve své knize Herecké techniky 20. storočia Miloš Mistrík. Mistrík soudí, že „systém Stanislavského“ je nevýstižné pojmenování, na západě je spíše pojmenován metoda a je to jeden z možných přístupů, ale zároveň se dotýká více než jiné nejzákladnějších otázek herecké práce. Stanislavskij si uvědomoval rozdíl mezi hereckým prožíváním a životem – to ho odlišuje od naturalistického divadla. Ve snaze zbavit herce šablon zvolil psychologický přístup k herectví, vedoucí přes vědomou psychotechniku k přirozenosti. Následující text prezentuje a vykládá Stanislavského zejména v prvních kapitolách jeho knihy Moje výchova k herectví kterou převyprávěl Radovan Lukavský pod názvem Stanislavského metoda výchovy k herectví. Obsahuje právě ty elementy, s nimiž se setkáváme v dramatické výchově dodnes. Radovan Lukavský vytvořil svou verzi pro praxi herecké výchovy. Původní dílo je rozvláčné a na mnoha místech neorganicky beletrizuje.. Vyprávění o fiktivní divadelní škole a fiktivních žácích z hlediska jednoho z nich, Lukavský ovšem zachoval. Pedagog školy se jmenuje Torcov, vypravěčem je Nazvanov, jeho spolužáky jsou Maloletková, Šustov, Puščin a další. Lukavský dva díly „Mé výchovy k herectví“ (v originále Rabota aktjora nad saboj, čili Práce herce na sobě) rozdělil na tři části, přičemž prvnímu dílu odpovídá u Lukavského část nazvaná Vnitřní technika – prožívání. Ta je také z hlediska dramatické výchovy nejpodstatnější. Lukavský zachoval kapitoly, jen u některých změnil nebo zkrátil název, navíc pro lepší orientaci v textu přičinil marginálie, označující jednotlivá důležitá témata. Diletantismus je název první kapitoly. Autor v ní líčí přístupy diletanta k pokusům o herecký projev. Nazvanov si doma zkoušel roli Othella: „cítil jsem nutkání hrát – rukama, nohama i obličejem. Začal jsem deklamovat… pohled do zrcadla mi ukázal, že moje pózy a gesta vypadají ve skutečnosti jinak, než v mé představě.“ Už zde Stanislavskij poněkud nadsazeným líčením diletantské představy adepta o herectví nepřímo charakterizuje herectví moderní. Nazvanov se pokouší vnější projevy jednoznačně zdůraznit, dodat jim nadsazené, nepřirozené rysy, přehnat gesta a mimiku. Spolu s tím deklamuje, to znamená, že usiluje o slovní projev formální a patetický, nepřirozený. Tento typ vnějšího projevu je veskrze vymyšlený, umělý, nepřirozený, přemrštěný. Diletantské stádium Nazvanovova přístupu k herectví narušilo při zkoušce na jevišti náhodné soustředění pozornosti: „Najednou za mnou nějaký dělník rozsypal hřebíky. Pomáhal jsem mu je sesbírat a v tu chvíli jsem pocítil, že je mi na té velké scéně dobře a útulno. Bylo to zřejmě tím, že mou pozornost upoutalo sbírání hřebíků a že jsem přestal myslet na černý otvor do hlediště.“ V kostce je tu vyjádřeno, co tvoří podstatu systému: člověk musí jednat, pak je přirozený a pak se také zbavuje trémy, jejímž základem je obava z vnější kritiky nebo pozorování. Soustředěním na aktivitu, ne na sebe, překonává tedy to, co v metodikách dramatické výchovy, zejména anglických, se nazývá sebepozorování nebo také sebeuvědomování. Jestliže se v naší odborné literatuře a v odborných kruzích mluví a píše o sebeuvědomění, je to jiná věc, jde o vědomou hereckou práci, vědomé ovládání vnitřní a vnější herecké techniky. Sebepozorování je jev negativní: pramení z toho, že hráč se soustředí na to, jak se jeví druhým, a podle svého typu, povahových vlastností, temperamentu a zkušeností se buď předvádí, exhibuje, upozorňuje na sebe, anebo se naopak stahuje do pozadí, odmítá se účastnit aktivity, jeho výraz je omezený nebo křečovitý apod. Oba tyto vnější projevy jsou důsledkem téhož – soustředění na sebe a na svůj obraz u druhých namísto zaměření na jednání a jeho cíle. Jeden z typů této deformace projevu líčí Nazvanov v souvislosti s prvním vystoupením před diváky: „Z přílišné snahy vydat ze sebe cit se mého těla zmocnilo zvláštní křečovité napětí. Ochromilo mi obličej, ruce i nohy a znemožňovalo gesta i pohyb.“ Strach z tohoto ochromení bývá příčinou nechuti mnoha dětí i dospělých veřejně vystupovat (nejen na divadle), a často také tento proces můžeme pozorovat v inscenacích některých amatérských i dětských souborů, které sice překonaly onen strach z hlediště a měly „snahu vydat ze sebe cit“, ale došly k tomu přímočarým nácvikem, bez procesu, jímž se budeme zabývat dále. Začíná to v kapitole nazvané Jevištní umění a jevištní řemeslo. Torcov se svými žáky probírá jejich zkušenost z prvního vystoupení a upozorňuje na dva momenty, kdy se jim dařilo. Nejlepší je, když herec „nemyslí na to, jak cítí a co dělá, všechno vychází samovolně z podvědomí.“ Naše vědomí může působit na podvědomí nepřímo, může „podvědomé tvorbě připravit půdu.“ Herec, dospělý hráč může techniku tohoto připravování půdy pro podvědomí vědomě zvládnout, ale u dětí je tím činitelem, který uvádí podvědomí do chodu nebo ho dokonce zastupuje, zpravidla učitel, jeho instrukce, motivace, chování, boční vedení, jeho hra v roli, krátce řečeno technika vedení. Učitel je tím, kdo zastupuje hercovu psychotechniku - nejnázornější je to u motivace uměleckým dílem nebo předmětem, ale také u bočního vedení, tedy u těch technik vedení, které vyvolají u žáků živou představu a ta pak aktivuje podvědomí. To je také důvod, proč u dětí není nutné dělat si velké starosti s jejich talentem, který do značné míry zastupuje učitel, respektive jeho zvládnutí příslušných metod. V další části kapitoly se Stanislavskij zabývá pravdivým jednáním. Hrát roli opravdově, vysvětluje Torcov svým žákům, „znamená logicky a důsledně, lidsky myslit, chtít, usilovat a jednat v životních podmínkách role a v plné shodě s ní. Znamená to roli prožívat… Hlavní a zásadní cíl hereckého umění prožívání tedy je dát roli nejen vnější životnost, ale především ji obdařit vnitřním životem….Roli je nutno prožívat, tj. cítit souběžně s ní.“ V této souvislosti je nutné poněkud odbočit a zabývat se často užívaným (ale i zneužívaným) pojmem prožívání. V divadelní praxi i v běžném hovoru bývá prožíváním míněno prožívání výrazně citové, silné city a jejich vnější projevy. V psychologii má pojem prožívání širší význam: je to aktivní účast psychiky člověka na jeho jednání a chování a v nich se také projevuje, zahrnujíc přitom veškerou psychiku člověka: vnímání, představy a fantazii, emoce, myšlení, rozhodování. V tomto smyslu, nezúženě, je také třeba tento pojem chápat a vykládat u Stanislavského: jde o vnitřní účast člověka na aktivitě dané rolí, která se promítá do podvědomí, vybavuje přirozené reakce na situaci a tím vede k přirozenému jednání, spojenému s přirozeným vnějším projevem – tj. intonací dynamikou a temporytmem řeči, mimikou, gestem, posturikou, které jakoby „naskakují“ samy od sebe, aniž by herec myslel na to, jak se tváří, jak gestikuluje. Přitom přirozeně ví, uvědomuje si, že si navodil tento stav a jeho projevy, ví také, k jakým vnějším projevům (gestu, utváření obličeje, postoji…) dochází, ví také, kdy a jak musí tyto vnější projevy korigovat (např. vzhledem k publiku – postoj na scéně, hlasitost atp.). Nedochází však k nim z vnější představy výrazu (např. kontrolou před zrcadlem, jak činívali někdejší herci), ale z představy situace a pohnutek jednání. „Zrcadlo navyká herce dívat se na sebe, ale ne do sebe.“ Pro herce je nutné sebeuvědomění (u dítěte i velmi nezkušeného amatéra často nahrazované motivací a vedením), ovšemže bez sebepozorování. Mezi těmito dvěma jevy je tenká hranice a její udržení je věcí vypracované vnitřní techniky, anebo dobrého a citlivého vedení. Jevy velmi podobnými Stanislavského pojetí prožívání se zabývá i americký psycholog a psychoterapeut C R. Rogers: „Cítím velké uspokojení, mohu-li být opravdový, mohu-li být nablízku tomu, co probíhá v mém nitru… Namísto slova „opravdovost“ jsem občas použil slova „kongruence“. Tím mám na mysli skutečnost, že je–li mé prožívání přítomného okamžiku obsahem mého vědomí, a když to, co je přítomno v mém vědomí, je obsahem mé komunikace, pak se všechny tyto tři roviny prolínají, a jsou tak kongruentní… Pociťuji uspokojení, odvážím-li se sdílet svoji opravdovost s druhým. “ Být nablízku tomu, co probíhá v mém nitru, prožívání přítomného okamžiku je obsahem mého vědomí a to je obsahem komunikace… sdílet svou opravdovost s druhými – to je důležitý cíl každého dobrého herce. Jeden z žáků Torcovovy školy se svěřuje, že hledal vzor pro svoji postavu a vzpomněl si na člověka, jehož jednání a vnější projevy jednoduše okopíroval. Torcov to označí za „pouhé opičení, za kopírování, které nemá s tvůrčí prací nic společného. Měl jste nechat materiál ze své paměti projít vlastní duší, oživit jej vlastní představivostí.“ Přestože divadlo je mimesis, tj. nápodoba světa, nejde o napodobování přímočaré a zjednodušené, proto také do dramatické výchovy nepatří žádná instrukce typu „napodobte“, „udělejte to jako…“ nebo dokonce předehrávání, ukazování možného řešení. A to nejen z hlediska, které uvádí Stanislavskij, ale i z hlediska psychologie tvořivosti, která upozorňuje na fakt, že vzor určený k nápodobě má účinky antikreativní. Jestliže se vzbudí dojem, že něco už je hotové, vyřešené, má to svou podobu, není jakoby tvořivosti zapotřebí, nepodněcuje ji to, ale utlumuje. Tvořivost, tvorba je přetváření a vytváření čehosi nového. Nicméně člověk nemůže přetvářet jiný materiál, než ten, který do jeho psychiky vstoupil zvenčí, může ve své obrazotvornosti, tj. představivosti i fantazii, pracovat jen s tím, co je obsaženo v jeho zkušenosti, co získal vnímáním. A právě obrazotvornost je ta funkce, která umožňuje tvořit něco nového. Uvidíme později, že Stanislavskij si význam vnímání pro tvorbu dobře uvědomoval.
Stanislavskij se dostává k deklamaci, šabloně, manýře, šarži: „Jsou to hotové a lehce reprodukovatelné prvky jevištního projevu, které primitivně a konvenčně ukazují nejrůznější citová hnutí a nalhávají divákům ´přítomnost lidské duše v roli´. Ale to je jen mrtvá maska neexistujícího citu.“ I v dramatické výchově se šarže může vyskytnout, jestliže žák má dojem, že musí „hrát“, i když nejspíš nebude koulet očima, nebude „kráčet“ či uplatňovat „přehnané zvukové gradace“, jak Stanislavskij popisuje dobové manýry šaržírujících herců. U dětí se šarže projevuje zpravidla „kolovrátkovým“ rytmem řeči, „školskou“ manýrou klesání hlasem tam, kde jsou v psaném textu čárky, ilustrativními gesty („véééliký“ s velkým gestem rukama nad hlavou, kladením důrazu na začátek slova místo na předložku, sdělováním přímo do kamery místo partnerovi, a jinými manýrami, které v televizních reklamách prozrazují amatéra. Z tohoto důvodu Disman razil heslo „odnaučit děti hrát“. Šarže ovšem hrozí také u velmi nápaditých a rychlých hráčů, kteří na jakékoli zadání nebo podnět okamžitě reagují „hotovým“ projevem, nápadem na řešení, aniž by si dali čas „nechat materiál ze své paměti projít vlastní duší, oživit jej vlastní představivostí.“ Tito hráči vytvářejí to, co Stanislavskij nazývá posunčinou, Hořínek pitvořením, a co představuje projev založený na nejběžnějších, nejvšeobecnějších prvcích, vnějších projevech a charakteristikách (stařec pajdá a šourá se, dítě poskakuje...). Následující kapitola se jmenuje Jednání „kdyby“, dané okolnosti. Stanislavskij se v ní dostává od kritiky chyb a omylů k vlastní metodice práce. Zahajuje ji „etudou s nečinností“: studenti dostanou za úkol jenom sedět na scéně, všem je trapně a oni trapně působí, buď se snaží „bavit obecenstvo“, nebo se všelijak vrtí, upravují si šaty, vyvíjejí nesmyslnou, samoúčelnou aktivitu. „Všechno na scéně se musí dít za nějakým cílem“ vysvětlil Torcov, sedl si na jeviště vedle studentky a cosi hledal v zápisníku. Studentka zpozorněla, čekala co jí učitel řekne a začala být přirozená - jednala. „Na scéně je třeba jednat…Na scéně je třeba jednat vnitřně i vnějšně…Na scéně je třeba jednat účelně a produktivně, čili opravdově…“ Dostáváme se k jednomu ze základních pojmů nejen metody Stanislavského, ale divadla a dramatu vůbec a v souvislosti s tím i dramatické výchovy: jednání, tedy nejen chování jakožto soubor všech vnějších projevů jedince, ale jednání jakožto aktivita zaměřená k cíli a plně vědomá, člověkem řízená. Jednání neznamená jen pohyb, vnější aktivitu, jednání může probíhat i bez vnějších projevů, nebo může být slovní, důležitá je ovšem jeho zaměřenost. Herec pochopitelně musí jednat i vnějšně, tj. zveřejnit pro diváka svoje vnitřní jednání. V dramatické výchově to ale není vždycky nutné, nejdůležitější je jednání vnitřní, vnější je důležité v jistých fázích zejména proto, aby učitel věděl, co v žácích probíhá, ale také je potřeba si zveřejňování svých vnitřních pochodů osvojovat proto, že i v životě, nejen v umění, je třeba umět adekvátně je vyjádřit, neklamat nevydařeným projevem, komunikovat pravdivě čili kongruentně, a v souladu se svými záměry svoje vnitřní pochody. Torcovovi žáci se pokoušejí jednat. V etudě s hledáním jehlice studentka předstírá hledání a „hraje nešťastnici“. Vlastně nehledá, ačkoli jehlice je na scéně opravdu ukryta. Tato etuda inspirovala velmi četné pokusy a postupy v dramatické výchově. Jsou to jednak etudy, v nichž se pracuje se skutečností (věc je opravdu ukryta) a jejichž cílem je uvědomit si, jak člověk reálně jedná, co dělá, když věc opravdu hledá. Ale existují i postupy, kdy věc ukryta není, ale učitel volí takovou motivaci a instrukci, jakoby o skutečné hledání šlo. Tento případ popsal Miloslav Disman ve svém Receptáři dramatické výchovy v závěrečné kapitole Ještědské tajemství, kdy nechal členy souboru na louce u tábora hledat památeční hodinky, které tam údajně ztratil. Na tuto fázi zpravidla navazuje druhá, v níž hráči vědí, že předmět ukryt není, ale jednají, jako by existoval, tedy jednají herecky, ve fikci. Stanislavskij se k tomu dostane velmi brzy. Ale napřed ještě komentář k technice navození pravdivého jednání: „Cit se nedá z nitra vyždímat, nedá se znásilňovat. Proto když se chystáte jednat, nechte cit na pokoji. Probudí se sám tím, co vyvolalo žárlivost, lásku nebo utrpení, tím, co mu předcházelo. A na to musíte myslet, to si musíte snažit vyvolat. O výsledek se nestarejte. Musíte lidsky jednat, ne se opičit po vnějších projevech vášně. Herec nesmí postavy a vášně hrát, musí v postavách a ve vleku vášní jednat.“ Tedy napřed představa situace, z ní vyplyne vnitřní reakce (cit), odtud pak jednání. Následuje pasáž pro dramatickou výchovu zvlášť důležitá: na jevišti byla postavena dekorace pokoje, studenti se ale už nespokojili s pokynem, aby jednali pravdivě, chtěli konkrétní úkoly. Torcov je nechal otvírat a zavírat dveře a pak jim položil otázku, co by dělali, kdyby za dveřmi byl šílenec. Navodil jim představu určitých vnějších okolností a vnitřních pohnutek. „´Kdyby´ je páka, která herce přenáší do světa tvůrčí práce…“ Torcov pokračuje ve výkladu: „..´kdyby´ je schopné vyvolat bezprostřední, instinktivní jednání. V takovém případě mu říkáme ´magické kdyby´. Jsou jednoduchá, abych tak řekl ´jednopatrová kdyby´, a jsou ´mnohapatrová kdyby´ s velkým počtem předpokladů a doplňujících myšlenek. Kdyby nemluví o skutečném faktu, ale o tom, co by mohlo být kdyby… ´Kdyby´ nic netvrdí, jen klade otázku, na kterou se herec snaží odpovědět… Pobízí herce k vnitřní i vnější aktivitě, je prvním popudem k rozvinutí představ o roli.“ V dramatické výchově se častěji užívá „jako“, „jakoby“ a jeho funkce je shodná se Stanislavského „kdyby“ – je to motivace aktivity, výzva k nastartování obrazotvornosti vedoucí k jednání v situaci, v roli. „Jako“ může ale někdy navozovat představu, že aktivita je nezávazná, že je to „jenom jako“, u „kdyby“ toto nebezpečí nevzniká. V zásadě ovšem obojí má stejnou funkci. Torcov se odvolává na Puškinův výrok o „skutečnosti vášní a pravděpodobnosti citu v předpokládaných okolnostech“ a zavádí další ze svých klíčových pojmů - dané okolnosti: “Je to fabule hry, její fakta, události, čas a místo děje, životní podmínky, režijní a herecké pojetí, inscenace, výprava, kostýmy a rekvizity, světla a zvuky atd.…. ´Dané okolnosti´ jsou totéž co ´kdyby´a ´kdyby´ je totéž co dané okolnosti. Jedno bez druhého nemůže existovat.´Kdyby´ je na počátku tvůrčí činnosti a ´dané okolnosti´ ji rozvíjejí. Od ´daných okolností´ závisí ´skutečnost vášní´. Jinak řečeno: vytvořte si ´dané okolnosti, upřímně jim uvěřte, a ´skutečnost vášní´ z nich sama vyplyne.“ V dramatické výchově se s danými okolnostmi velmi hojně pracuje, málokdy se však tento termín užívá. „Dané okolnosti“ najdeme v každém konkrétnějším zadání, v bočním vedení, v popisech situace, v různých „lístečkových“ způsobech zadávání prostředí, času, situace, děje, postav a jejich charakterů, nálad aj. Zadání všeobecné, bez konkrétních okolností či bez výzvy, aby hráči sami okolnosti doplňovali, vede k neúčelné, neurčité a rozplizlé aktivitě a snadno se může stát, že každý hráč hraje něco jiného. Docházívá k tomu zejména u začátečníků. Jiná věc je, jestliže učitel chce zjistit, jak uvažují žáci, anebo ví, že jsou natolik vyspělí a připravení, že si sami okolnosti začnou vytvářet. Jestliže ovšem vidí bezradnost a neurčitost aktivit, je na něm, aby okolnosti zpřesnil. Velmi často se k tomu hodí buď boční vedení, anebo učitelův vstup do role. Stanislavskij pokračuje: „…na otázku odpovězte činem, udělejte to, co se vám zrovna bude chtít, k čemu vás to bude nutit, aniž byste se rozmýšleli….“ Jestliže se málokdy užívá v dramatické výchově „kdyby“ a „dané okolnosti“, pak „magické kdyby“ (a o něm je tu vlastně zejména řeč) je ještě vzácnější. Jako zcela převládající se vžila praxe improvizace s předběžnou domluvou, kdy si hráči napřed detailně domluví nebo vyzkoušejí řešení etudy či většího improvizačního celku „Kdyby“ a „dané okolnosti“ jsou cestou k tomu, jak hrát konkrétně, jak konkrétně jednat: „…když herce nic nenutká k tomu, aby jednal lidsky, nezbývá mu než hrát ´všeobecně´. Ale zkuste ´jen tak všeobecně´ pojíst…“ K všeobecnému hraní v dramatické výchově dochází často, zejména když jsou hráči velmi nezkušení nebo když se učitel nestará o to, zda mají dostatečně bohaté dané okolnosti. Všeobecné hraní také často vede k nahrazování aktivity jejím slovním popisováním a komentováním, ne dialogem, který je slovním jednáním, ale tím, čemu se v slangu říká „okecávání“: hráč nejedná, ale vyslovuje, jak by mohl jednat v dané situaci, vysvětluje ji, popisuje. K všeobecnosti mívají sklon také menší děti, které akci naznačují zpravidla jen velmi obecným a pokud jde o provedení přibližným znakem (např. jíst – pohybovat rukou mezi stolem a ústy, aniž by se obojího dotýkala, natožpak věci uchopovala, přenášela atp.). Zbavit hráče sklonu k všeobecnosti hraní je velmi důležité nejen pro herectví, pro vystoupení na jevišti, pro přednes, ale zejména a v první řadě pro rozvíjení schopnosti myslet, konkretizovat svoje myšlenky, řešit problémy, vidět věci v souvislostech a s celým bohatstvím detailů a variant. Další důležitá kapitola, která obsahuje prvky herecké práce, je nazvána Představivost. Tuto psychickou funkci považuje Stanislavskij za nejdůležitější sílu herecké tvorby. Představivost vyvolává „kdyby“, které Stanislavskij v této souvislosti nazývá „pákou, která pozvedá herce z všední skutečnosti do roviny představivosti.“ Při cvičení představivosti a fantazie zadává Torcov svým žákům etudy, v nichž jednají s použitím zástupných předmětů a rekvizit, ale také s imaginárními předměty a rekvizitami, a vede je k tomu, aby si všechno dotvářeli nebo vytvářeli vlastní představivostí, a to nejen vizuálně, ale i ostatními smysly. Například aby si při otvírání imaginárních dveří představili, jak se klika otáčí, jak se dveře otvírají… Ale vysvětluje přitom: „… není třeba věřit, že židle jsou stromy či skály, máme věřit jen opravdovosti svého vztahu k zástupným předmětům a chovat se k nim, jako by to byly stromy či skály.“ Práce se zástupnou a imaginární rekvizitou je v dramatické výchově velmi častá a její součástí je i práce s rekvizitou reálnou. Tyto tři podoby práce s rekvizitou mají každá svůj vlastní význam. Na práci s rekvizitou reálnou si hráči uvědomují, jak se s čím zachází, jak co držíme, zvedáme, jak se liší manipulace s předmětem těžkým a lehkým, velkým nebo malým, příjemným na dotek a nepříjemným atd. atd. Je ovšem důležité je přitom vyzvat, aby přesně vnímali, jak s věcí zacházejí. Představivost rozvíjejí další dva postupy – práce s rekvizitou zástupnou, kdy jednáním s ní určujeme její funkci a podobu, i s rekvizitou imaginární, která je zcela vytvořena jen jednáním hráče. Kdy a jak kombinovat tyto postupy a v jakých sestavách, to je věc didaktiky, zde je důležité, jakou mají funkci. Stanislavskij pokračuje ve výkladu: „Existuji znamená, že jste se postavil do středu smyšlených okolností, že se cítíte být ve světě představovaných věcí, představovaného života a že začínáte jednat sám za sebe a ze sebe… jenom si všechno musíte představit konkrétně a do všech podrobností, protože žádné „všeobecně“ a „přibližně“ do umění nepatří… jen logika a důslednost vám pomohou přiblížit vaše vrtkavé snění k pevné skutečnosti.“ Stanislavského „postavit se do středu smyšlených okolností“ znamená přijmout fikci za svou a souvisí to také s tím, čemu se v anglickém dramatu říká „budování důvěry v drama, budování víry“, tj. odpoutat se od reálného světa, plně vstoupit do hrové situace, uvěřit jí, domýšlet a dotvářet jednáním, reagovat jako ve skutečnosti. Důležité je tu také poukázání na logiku a důslednost, což má vliv hlavně na udržení faktů a charakteristických rysů, které už jednou byly ve hře či při domluvě vytvořeny: zachovat charakter postav, situací, reálií s nimiž se ve fikci pracuje tak, aby nastolená situace a dění nekolísaly, tj. aby bylo dodrženo základní „pravidlo“ dramatické hry. Stanislavskij v této souvislosti užívá obrat „ztělesněné představy“ a zavádí další termín - z představ se skládá „…jakýsi ´filmový pás´, souvislá řada vnějších a vnitřních záběrů a představ. Tyto představy v nás vyvolávají odpovídající náladu, ta působí na duši a vyvolává odpovídající prožívání.“ V dramatické výchově nejúčinnějším prostředkem vytvoření tohoto filmového pásu je (zejména v počátečních fázích práce – se začátečníky nebo na začátku práce s novým námětem) boční vedení, spočívající v popisování toho, co si hráči mají představovat – prostředí, činností, druhých lidí zúčastněných na akci. „Nejlépe samozřejmě je, když představivost pracuje sama, intuitivně. Jinak jí musíme pomoci rozumovou činností a probudit ji podnětnými otázkami: kdo, kdy, kde, proč, nač a jak, které nám pomáhají vytvářet stále určitější obraz smyšleného života.“ Tato technika je velmi účinná a je také v dramatické výchově velmi rozšířena. V anglicky mluvících zemích se nazývá „5 W“, neboť jde o zájmena who=kdo, what=co, when=kdy, where=kde a why=proč. Kdo, kdy, kde a proč se zcela shodují, v našem výčtu je navíc „co“, tedy „jaká aktivita, co se děje, dělá“, chybí ono Stanislavského „jak“ a autoři metodik výslovně poznamenávají, že učitel žákům neříká „jak“ mají situaci řešit, jak ji mají udělat. U Stanislavského však toto „jak“ je nutno chápat ve smyslu „jak se věci odehrály“, ne jako způsob provedení, což by bylo v rozporu s podstatou jeho postupů. Kapitola Jevištní pozornost nabízí dramatické výchově dva tematické okruhy. První se týká sebepozorování, druhý cvičení pozornosti a sbírání materiálu pro tvořivost. Svým způsobem se tu opakuje státe to nejdůležitější - soustředit se na jednání, na jeho cíl, ne na to, že jsme pozorováni: „…chceme-li odpoutat pozornost od hlediště, musíme se dát upoutat tím, co se děje na jevišti.“ , čili soustředit se na činnost a její cíle, ne na sebe a na to, jak mě vidí druzí, diváci nebo učitel a spoluhráči. Stanislavskij v této souvislosti používá termíny „malý okruh pozornosti“ a „veřejná samota“. Herec si má vytvořit pocit, že se na něj nikdo nedívá, že existuje jen to, co tvoří situaci hry. Jde o klíčový prvek práce, základ veškeré činnosti v dramatické výchově, neboť přetrvává-li soustředění na sebe, trvá i nepřirozenost, křečovitost, šarže, „hraní divadla“, šaškování a předvádění se. Objevuje se také konstruování co nejoriginálnějších etud, vymýšlení důvtipných point, ale vnitřní prožitek a poznání se nedostavují nebo jsou deformovány a ochuzeny sebepozorováním. K zvládnutí „veřejné samoty“ a soustředění na věc místo na sebe, je potřeba cvičit vnitřní pozornost, dívat se a vidět. Nejjednodušším cvičením je pozorování nějakého předmětu, který pak popíšeme, náročnější je přehlédnout v duchu události celého dne nebo cvičit pozorovací schopnosti sledováním emocí, které vznikají při mezilidském kontaktu. Tato stránka Stanislavského metody dramatickou výchovu ovlivnila velmi výrazně a cvičení smyslového vnímání se bohatě rozvinula do různých forem. Patří nutně k základním, neboť tvoří materiál pro veškerou obrazotvornost a tvořivost. Vše, co je v lidské mysli obsaženo, vstupuje do ní zvenčí prostřednictvím smyslů. Fantazie, tvořivost a myšlení tento materiál zpracovávají a přebudovávají a tím vzniká něco nového. V současné době s jejím překotným tempem a hlučností se smysly otupují v sebeobraně, neboť nelze vnímat stejně intenzívně vše, co se kolem nás děje. Člověk proto v běžném životě vnímá výběrově a mnohdy spíše vytěsňuje vjemy, o něž nemá zájem nebo které ho obtěžují. Tím dochází k jisté otupělosti na smyslové vjemy. Při tvořivé práci však potřebujeme materiál, který nám není zcela běžný, a proto je nutné vědomě sbírat podněty zvnějšku, aby bylo co zpracovávat, z čeho tvořit. U dětí navíc k tomu přistupuje fakt, že s mnoha jevy či oblastmi vnějšího světa dosud nepřišly do styku nebo je znají jen ze školního verbálního výkladu bez přesnější představy, ale potřebují je poznat v celé jejich barvitosti, konkrétní názornosti a živosti, aby se o ně dokázaly zajímat a fantazií je zpracovávat. Základem jsou opět cvičení s pozorováním předmětu a jeho následným podrobným popisem, rozvíjení schopnosti dívat se a vidět, ne jenom bezmyšlenkovitě civět. Stanislavskij jde ještě dál a doporučuje cvičení vnitřní pozornosti, podobající se těm, která užíval pro rozvíjení představivosti: v představě, v myšlenkách rekapitulovat celý svůj den, vybavit si nejen věci, ale i lidi, události, situace, děje, včetně těch nejběžnějších a nejvšednějších, které většinou vytěsňujeme, neboť se nám zdají nezajímavé. Pro vytvoření pravdivého obrazu jednání však bývají velmi důležité, neboť tvoří jeho fáze. S tím souvisí Stanislavského požadavek, aby herec cvičil svůj pozorovací talent i ve styku s lidmi, sledoval emoce, které při tom vznikají, a získával tak emocionální materiál pro hereckou práci. Zatímco při výchově herce jsou tato cvičení zacílena k uměleckému výkonu, v dramatické výchově vedou především k zcitlivování jedince vůči druhým, k prohlubování jeho schopnosti empatie i uvědomování si a zvládání vlastních emocí pro život a pro kontakt s druhými. Proto jsou tato cvičení naprosto nezbytnou součástí veškeré dramatickovýchovné práce. Následující kapitola nazvaná Svalové uvolnění se zabývá další důležitou složkou nejen herecké, ale i dramatickovýchovné práce: „Dokud trvá fyzické napětí, nemůže být řeč o normálním jemném cítění nebo prožívání role. Proto je před začátkem tvůrčí práce třeba uvést svalstvo do normálního stavu, aby přepětí nesvazovalo svobodu jednání.“ Stanislavskij v této souvislosti popisuje cvičení s uvolňováním vleže – ležet jako malé děti nebo zvířata. Pak přidat „kdyby“, póza se změní v jednání a probíhá proces „napětí – uvolnění – zdůvodnění“. Zeslábne zbytečné napětí, potřebné je silnější, což nastává s motivací zcela automaticky. Cvičení uvolňování patří v dramatické výchově k velmi frekventovaným, někdy dokonce prováděným samoúčelně, v mnohem větším rozsahu a trvání, než je pro práci nezbytně nutné. Příčina tkví jednak ve vlivu různých psychoterapeutických technik, které tu a tam do dramatické výchovy vstupují, jednak v tom, že je pro dospělého i dospívajícího člověka, studenta učitelství dramatiky nebo účastníka kursu, mimořádně osvěžující a příjemné klidně ležet, soustředit se jen na sebe a „nemuset nic dělat“, nebýt v kontaktu s druhými, který je pro člověka v učitelském povolání trvale zatěžující. Mnozí se pak pokoušejí tento libý zážitek nabídnout dětem v téže podobě, jak jej zažili („uvolňujte postupně jednu ruku… druhou ruku…“ nebo „naslouchejte rytmu svého srdce…“) a narážejí na neschopnost dětí zůstat v klidu. Pokud jsou děti v napětí (a to nebývá na rozdíl od dospělých příliš časté), pak je třeba uvolňování motivovat tematicky, jak to ostatně činí i Stanislavskij. U menších dětí půjde především o motivaci ze světa zvířat (kočka nebo pes u kamen, na slunci, liška, která se staví mrtvou…) nebo různých předmětů a bytostí ze světa, který je zajímá (sněhulák, který na slunci taje od hlavy, loutka vedená loutkářem a puštěná na zem, gumový panák nafukovaný a vypouštěný) a podobně. Funkci uvolňovací mívají i honičky a podobné razantně pohybové hry. Vesměs tu ovšem platí, že nejsou cílem samy o sobě, ale vytvářejí předpoklad k další činnosti, a jakmile je uvolnění dosaženo, mají končit. Kapitola nazvaná Části a úkoly se k řadě dříve probíraných jevů vrací ještě z jiné stránky. „V životě člověk neustále něco chce, o něco se snaží nebo překonává nějaké překážky… A z každé překážky vyplýtvá nějaký úkol, nějaké jednání, nutné k jeho zdolání… Omyly některých herců tkví v tom, že nemyslí na jednání, ale na jeho výsledek. Tak vzniká šarže těchto výsledků, která může vést jedině k řemeslu.“
Jen na okraj, než dojdeme k meritu této pasáže: Stanislavskij zde používá termín „řemeslo“ v pejorativním smyslu, tedy jako „pouhé řemeslo“, činnost bez smyslu a ducha. zajímavé, že zatímco mnohé podstatné myšlenky Stanislavského za léta upadly ve značné míře v zapomenutí, toto pojetí řemesla se houževnatě drží, například ve výrocích typu „herectví nelze učit, učit se dá jen řemeslo“, jakoby bylo možné či snad žádoucí jakékoli umění řemesla (tj. zvládnutých dovedností) zbavit, nebo jakoby soustavné a plánovité rozvíjení přirozených předpokladů (talentu) nebylo učením. Ale vše, o čem Stanislavskij ve své knize píše, je řemeslem, je něčím, co se může naučit většina lidí, snad všichni, kteří nejsou patologicky zablokovaní a neschopní kontaktu, sebeuvědomění a sebeovládnutí, aniž to nutně znamená, že se stanou herci, natožpak vynikajícími. A proto také toto všechno tvoří a může tvořit základ dramatické výchovy – je to jejím „řemeslem“, tj. soustavou metod vedoucích k ovládnutí potřebných dovedností. V této kapitole jde především o cíl akce. Smysl situace je to, co musí herec i hráč sledovat především. To, o čem zde Stanislavskij píše, je blízké pojmu „ohnisko“, jak je užíván v některých anglických či amerických publikacích – vědět proč co dělám, co sleduji, odkud kam směřuji, co je v dané chvíli hlavní, respektive proč co dělá, kam směřuje a co sleduje postava, role. Stanislavskij doporučuje dát jednotlivým částem aktivity názvy, tedy v práci herce interpretačního divadla částem dramatického textu, který je podle něj třeba rozporcovat stejně, jako se procuje krocan. V dramatické výchově se tento postup projevuje jednak v tom, že se jednotlivým částem aktivit stanoví cíl a téma (nebo aspoň jedno z obojího), jednak v tzv. dramatickém strukturování někteří autoři jednotlivým sekvencím projektu dávají podobné názvy, jaké mívají kapitoly v knize. „Dobře zvolený název, vymezující vnitřní obsah části, je její syntézou, extraktem. Už jeho hledání nutí herce sondovat danou část, vylouhovat její vnitřní obsah. A při volbě názvu najdeš i úkol. Jen vám radím, abyste název částí vyjadřovali podstatným jménem, kdežto úkoly slovesem.“ Dodává k tomu, že podstatné jméno obsahuje statickou představu, aktivita je obsažena v slovese. V dramatické výchově se tomu podobá rozdíl mezi cílem, v němž dominuje sloveso, a tématem, které bývá založeno většinou na substantivu. „Položte před příslušné podstatné jméno slůvko „chci“. Zkuste to třeba s podstatným jménem „moc „a dostanete „chci moc“! Ale to je žádost příliš všeobecná… Musíte si říci: chci dělat co… abych dosáhl moci?“ Toto „chci“ ovšem je slůvkem, které užívá herec nebo hráč vzhledem k svému jednání, situaci, ne součást učitelovy instrukce („chci abyste udělali…“), což by znamenalo v podstatě direktivní přístup. Stanislavského „chci“ se v naší dramatické výchově uplatňovalo spíše v minulosti (užívala je velmi často Soňa Pavelková), ale na škodu věci se ujalo stejně málo, jako motivační slůvko „kdyby“. Na konci této kapitoly čteme pasáž o vztahu mezi psychickým a fyzickým: „Správné vyplnění fyzického úkolu vám pomůže navodit si správný psychický stav." Tím se dostáváme ke kapitole další, nazvané Pocit pravdy a víra, kde Stanislavskij dále objasňuje, že princip „netkví ovšem v samotném fyzickém jednání, ale v pocitu pravdy a víry, který v nás fyzické úkony vyvolávají… z pocitu jedné malinké pravdy, z jediného okamžiku víry v pravdivost svého jednání se herec může vžít do role a uvěřit pravdě celé hry.“ S již zmíněným termínem „budování víry“ se setkáváme v anglickém dramatu, zejména v jeho úvodních fázích, kdy se vytvářením prostředí a konkretizací jeho součástí, včetně detailů, vytváří v hráčích pocit, že prostředí skutečně existuje, že je celá fiktivní situace jakoby reálná, a současně jim to umožňuje začít myslet jako postava a mít její prožitek. Jestliže je tato fáze provedena ledabyle nebo na principu hry malých dětí, které se nestarají ani o detail, ani o příliš velkou podobnost mezi zobrazovaným a zobrazujícím jednáním, pocit víry se ztrácí, resp. nevzniká a proto nevzniká ani prožitek, v nejlepším případě zůstává jen jeho racionální rovina. Tyto nezdary mohou vznikat tehdy, když hráči stejně jako děti volí jakýkoliv předmět a zacházejí s ním volně, například sedají obkročmo na židli, poskakují s ní kupředu a vydávají ji za loď, za auto, za velblouda… Dětská hra v tomto případě funguje, fantazie se uplatňuje, ale prožitek hereckého typu, který je třeba navodit buď kvůli vytvoření postavy a situace na jevišti, anebo kvůli poznání, prozkoumání tématu, mezilidské situace, vztahu nebo charakteru, se v tomto případě nedostaví, anebo je silně deformovaný, neúplný. Chceme-li navodit představu například lodě, je nutné vymezit prostor, který lodí může být, stanovit jeho součásti (kajuta, kapitánský můstek, kormidlo, vstup do podpalubí…) a pohybovat se v něm jako na opravdové lodi, pak se také může objevit prožitek postavy námořníka, situace se ztrátou kursu apod. „Imaginární předmět vás… nutí soustředit pozornost ke každé nejmenší fázi fyzického úkonu, pronikat hlouběji k jeho podstatě, a tak díky logice a důslednosti dojdete přirozenou cestou k pravdě, od pravdy k víře a ke skutečnému prožívání.“ A dále: „… logika a důslednost fyzických úkonů a pocitů vás dovedly k pravdě, pravda vyvolala víru a vše společně dotvořilo stav „existuji“, to znamená: jsem, žiji, cítím a myslím souhlasně s rolí. Tam, kde je pravda a víra, kde je ´existuji´, tam je nutně nikoli konvenčně herecké, ale opravdové, lidské prožívání.“ Z těchto důvodů jsou potřebná pravidelná a dostatečně rozsáhlá cvičení, postupující od práce s reálnou rekvizitou přes rekvizitu zástupnou až k imaginární. Důležité je i bohatě rozvíjet činnosti v imaginárním prostředí, budovat ho a udržet tak, jak se postupně ve hře vytváří, nepodceňovat „reálnost“ a „pravdivost“ prostředí i předmětů v něm obsažených. Docházíme k další pasáži, která tentokrát nemá vztah ani tak k metodám práce v lekcích, jako k problematice dětského divadla. Kapitola se jmenuje Emocionální paměť - psychologové by s tímto termínem nebyli příliš spokojeni, protože emoce vznikají vždy nově, nejsou zapamatovány. Pamatujeme si a vybavujeme jen okolnosti za nichž vznikly a v tom případě se může vytvořit nová emoce, podobná té původní. Ale to vzhledem k dramatické výchově není to nejdůležitější, ostatně i Stanislavského pojetí emocionální paměti napovídá, že si je tohoto mechanismu vědom. Při opakování „etudy se šílencem za dveřmi“ se u adeptů herectví ztratila svěžest a upřímnost. Poprvé jednali, při opakování už jen kopírovali. To je jev, s nímž se v dětském (ale někdy i mladém nebo jiném amatérském) divadle setkáváme dost často: je zafixováno aranžmá, texty jsou správně naučeny a zapamatovány, zachovaly se všechny v průběhu přípravy inscenace vytvořené mizanscény i gagy, ale ztratila se opravdovost, upřímnost, pravdivost, plné zaujetí a mezi jevištěm a hledištěm nedochází k žádoucí (a původně existující) komunikaci, ta příslovečná jiskra nepřeskočí. Vedoucí se pak diví, vždyť všechno bylo, jak má být… chybí jen to nejpodstatnější. Vedou se diskuse, v nichž jedni tvrdí, že děti jevištní výkon fixují, a druzí, že to nedokážou. Zafixováno je aranžmá, gagy a mizanscény, zafixovány jsou texty, ale vnitřní obsah toho všeho fixován není. Stanislavskij o tom vyslovuje myšlenku velmi podobnou tomu, co už zjistila a v praxi ověřila řada vedoucích dětských souborů: „…nejlepším popudem k tvůrčí práci bývá nové tvůrčí téma. Při prvním provedení vás „šílenec za dveřmi“ vzrušil, dnes už vám bylo všechno předem známé a hotová vnější forma má pro herce velkou přitažlivost. Ukázali jste dobrou paměť pro vnější jednání, ale neprojevila se u vás paměť pro pocity…“ Nutno dodat, že zatímco u dospělého adepta herectví lze „paměť pro pocity“ pěstovat a rozvíjet, u dětí je to velmi obtížné či mnohdy nemožné. Proto bývá potřeba vytvořit jakoby novou situaci, začít jakoby od nuly - tím, že do hry je vnesena nějaká drobná nová okolnost, úryvek textu, rozestavení předmětů na scéně, mizanscéna. Nebo se mění obsazení, což je možné zejména ve větších souborech, kde existuje vícenásobné obsazení důležitých rolí nebo kde všichni jsou schopni hrát všechno či téměř všechno. Pak se mění i uvažování o tom, jak se lidé v dané situaci chovají a cítí a dochází k jakoby nové, původní, neokopírované akci. Stanislavskij vyjmenovává tyto možnosti a shrnuje: „…mohli jste… zvolit nějaké nové „kdyby“, novou okolnost, tím povzbudit představivost, vyvolat nové hodnocení situace, a tím i city, jenže vy jste opakovali jen vnější jednání… Jedině správné je nestarat se o cit sám, ale o podmínky, z kterých vznikl a které prožitek vyvolaly…. Proto nemáme nikdy začínat výsledkem. Ten nevznikl náhodou, ale jako logický důsledek toho, co předcházelo…“ K těmto otázkám se Stanislavskij vrací ještě o něco později, v kapitole Tvůrčí stav, kde píše:„…před očima diváků ztrácí herec ze strachu, zmatku, stydlivosti či pocitu odpovědnosti svou schopnost lidsky mluvit, chodit, hledět, slyšet, myslet, cítit a jednat. Herecká tvůrčí práce probíhá v nepřirozených podmínkách, a proto scénický tvůrčí stav je tak nestálý.“ Pro děti to platí dvojnásob, mimo jiné i proto, že škola se většinou stará o písemný projev a ústní ponechává v primitivní podobě. Dokonce ani pro přednes poezie není většina učitelů odborně připravena a proto nechávají děti, aby se utvrzovaly ve falešných představách a k přednesu přistupovaly buď „školsky“, „kolovrátkově“, anebo pateticky a formálně. Dokonce některé učebnice, např. prvouky, a jejich metodické příručky tomuto hloupému zacházení s textem dokonce učí. Ve škole zpravidla chybí podnět k tomu, aby děti lidsky, normálně mluvily, chodily, stály, cítily a jednaly. Chceme-li, aby toho dosáhly, je nejen potřeba to v průběhu práce pravidelně cvičit a rozvíjet, ale platí tu i Stanislavského doporučení před vystoupením se rozehrát – svalovým uvolněním, nastartováním představivosti, rozvinutím „představového filmu“. Cest je řada, ale to je už věc ryze metodická a v různých zásobnících her a cvičení se najdou konkrétní náměty. Závěrečné kapitoly první části díla, věnované vnitřní technice, už buď opakují, co bylo řečeno dříve a rozvíjejí to směrem k tvorbě postavy podle dramatického textu (interpretační divadlo a jeho herectví), nebo pro jejich tematiku najdeme v novější literatuře přesnější a obsáhlejší objasnění problému. To se týká zejména kapitoly Vzájemný styk, dotýkající se ve stručnosti otázek komunikace, včetně komunikace herecké. Je celkem zbytečné v dnešní době se vracet v této oblasti k Stanislavskému, neboť teorie komunikace se velmi podstatně rozvinula až v 2. polovině 20. století a odborné literatury je k dispozici poměrně dost. Snad jen na závěr některé myšlenky z kapitoly Hybné síly psychického života, v níž se Stanislavskij zabývá funkcí a vzájemným vztahem mezi rozumem, vůli a citem v práci herce. Výslovně zde píše o významu rozumu v tvůrčí práci – někdy se hybné síly tvůrčího procesu probudí spontánně, někdy je třeba navodit je rozumovou úvahou a z ní plynoucím konkrétním úkolem, který pak vede k vzniku citu. Je to jinak řečeno to, co už bylo obsaženo v předchozích kapitolách, je tu však i věta, která jakoby byla vyňata z moderní učebnice pedagogiky: „Záleží ovšem na tom, aby byl (=úkol) dost lákavý, jinak nepůsobí. Jen strhující úkol má sílu přímého účinku…“ Tedy najít to, co danou skupinu i její jednotlivé členy opravdu může zaujmout, co je pro ně něčím nové, ale něčím zase jim blízké a známé, co vychází z jejich současného poznání a zájmů, ale nabízí jim novou cestu, nové obzory. Druhý díl Mojí výchovy k herectví se zabývá vnější technikou, tedy především řečí, pohybem, temporytmem a charakterizací. Ale to je už zase další oblast teoreticko-metodických problémů dramatické výchovy. Třetí část pak dochází přímo k práci na roli. I v těchto částech se ovšem dá najít mnohé, co platí i pro dramatickou výchovu, či co by ji mohlo obohatit. Nejpodstatnější jsou ale pasáže, týkající se vnitřní techniky. S trochou nadsázky lze říct, že člověk ani nemusí příliš mnoho vědět o teorii a praxi dramatické výchovy a její didaktice, chce-li pracovat s dětmi a mladými lidmi, pro začátek by mohlo stačit znát Stanislavského. Bohužel ze současných herců a režisérů ho znají jen nemnozí, a někteří možná jen povrchně. Nepochybně není náhodné, že to byla právě generace herců, vyškolených v 50. letech, která tak výrazně přispěla k vzniku a rozvoji české dramatické výchovy. Bývá dobré se ke kořenům vracet.

Na rozdíl od svého učitele nezasáhl Michail Čechov (1901 – 1955) naši dramatickou výchovu zásadním způsobem a jeho vliv se omezuje spíše na jednotlivce nebo jednotlivosti. Důvody jsou celkem nasnadě: nebyl u nás tak známý jako Stanislavskij, neboť jeho dvě knihy česky vyšly až v devadesátých letech, kdy dramatická výchova již měla vypracovanou metodiku. Kniha O herecké technice směřuje poměrně rychle k tvorbě role a inscenace, kdežto pasáže, týkající se elementů, ve značné míře obsahují postupy realizovatelné jen s dospělými. V první kapitole knížky O herecké technice, nazvané Hercovo tělo a psychika, formuluje Čechov tři hlavní požadavky, které klade na herce. Prostřední z oněch tří bodů - bohatství psychiky, rozšiřování okruhu zájmů (četba apod.), poznávání druhých, empatie, tolerance, objektivnost - nabízí podněty i dramatické výchově. Z cvičení první kapitoly je pro dramatickou výchovu nejpodnětnější, cvičení číslo 6, v němž autor vysvětluje svůj pojem vyzařování. „Vyzařování“ je to, co musí předcházet všem akcím a také je následovat. Znamená to, že akce není v řetězu chování hráče izolovaná, ale má svou přípravnou, plánovací, motivační fázi provedení (jdete unaveni a proto si chcete sednout), ale i následující prožitek z toho, že jste ji provedli (člověk usedl a prožívá odpočinek, který je výsledkem akce). Znamená to, že akce mění izolovaná, ale je součástí procesu a uplatňují se v ní dané okolnosti. V 3. kapitole nazvané Improvizace a vnímání partnerů Čechov obšírně zdůvodňuje, proč je tento způsob práce pro herce důležitý a obohacující. Ale píše tu: „..skutečná a pravá svoboda v improvizaci musí vždy vycházet z omezení, jinak brzy degeneruje buď ve zvůli nebo v nerozhodnost. Bez určitého začátku, který by podnítil vaše jednání, a bez určitého konce, který by je uzavřel, byste jen bez smyslu bloudili.“ Pro dramatickou výchovu je tu důležitá zejména ona formulace důležitosti omezení. V praxi se někdy improvizace chápe jako bezbřehost a libovůle, což zejména u mladších s nezkušených hráčů vede k banalizaci práce, neboť spoléhají na první nápady a nejjednodušší řešení, nebo vede k chaotičnosti, nepřehlednosti a v důsledku toho i bezúčelnosti celého podnikání. Omezení, možná vhodnější slovo je „vymezení“, nutí hráče opravdu řešit problém a akci naplnit konkrétními prvky, které jsou vázány na určitou situaci a charakter. Vlastně tu jde o ono Stanislavského kdo, co, kdy, kde, jak, respektive o ona známá anglická W. . Hyvnar charakterizuje rozdíl mezi Čechovem a jeho učitelem takto: „… introvertnost Stanislavského a stálé odvolávání se na vnitřní motivace, nahradil Čechov vnořováním se do akce a její atmosféry (…) dovolující herci jednat s intuitivním vyjasňováním svého rozpoložení.“ Příliš velký rozdíl tu není, i Stanislavskij v některých pasážích svého díla uvádí vnější vlivy, například kostýmu, na navozování představ a vnitřní motivace mají u něj silnou vazbu na vnější realitu. Důležité ovšem je, že srovnání obou autorů poukazuje na různé úhly pohledu a na variabilitu a bohatství metod, směřujících k jednomu cíli: k pravdivému, věrohodnému a sdělnému projev s respektováním základních principů. Číst práce různých autorů není určeno k přesnému zapamatování a okopírování, ale hlavně k přemýšlení, hledání možností uplatnění ve vlastní práci, jejího obohacení. Ale Stanislavskij nadto přináší i vysvětlené a zdůvodnění principů, které tvoří základ dramatické výchovy.

Fenomén hry a hra dramatická Literatura