Fenomén hry a hra dramatická

V běžném hovoru velmi často slyšíme „je to jenom hra“ a toto slovo se také ve smyslu „jenom“ nebo jako synonymum pro zábavu povětšině používá. Susanna Millarová, autorka Psychologie hry, píše v úvodu: „Ve vědě… nelze při formulaci definic stavět na hovorovém jazyce… Termín „hra“ je již dlouho jakýmsi jazykovým „odpadkovým košem“, kam se „hází“ každé chování, jež vypadá jako volní, ale zároveň se zdá, že nemá zřejmý biologický ani sociální účinek.“ To ovšem platí nejen pro hru, ale i pro mnohé další pojmy, drama především. Zkoumání hry není objevem moderní psychologie, poutala pozornost myslitelů a pedagogů od Platona a Aristotela přes Komenského a Rousseaua až k Friedrichu Schillerovi a pedagogům první poloviny 19. století. Odkazy na hru najdeme i v lidovém podání v anglickém přísloví „Samá práce a žádná hra dělá z Honzy hlupáka.“ V různých dobách, u různých myslitelů i praktiků měl a má pojem hry různý význam, respektive různý rozsah, někdy podmíněný individuálně, někdy historicky. Tak například Komenský použil termín „hra“, latinsky „ludus“, k označení svých textů pro divadelní provedení učební látky ze své Brány jazyků otevřené. „Hra“ tu znamená jednak to, že jde o text pro jevištní provedení, tedy „hra divadelní“. Jednak tento termín označuje fakt, že studenti při „probírání“ látky byli aktivní, tj. reprodukovali ji oni sami, ne pedagog, a přitom se pohybovali, mluvili, dělali gesta. Nemůžeme však hře u Komenského přičítat atributy, jako je dobrovolnost, svoboda volby atd., jimiž se budeme zabývat dále a které jsou v moderní době považovány za základní znaky hry. Ucelené teorie hry a psychologické výklady jejího významu se objevují od druhé poloviny 19 století. Původně byla hra lidí i zvířat, dětí, mláďat i dospělých vykládána racionálně a utilitárně, jako aktivita sloužící něčemu jinému - vybití přebytku životní síly a „vypuštění páry“, cvičení pro budoucí vážnou činnost či nácviku sebeovládání. Byla též chápána jako projev potřeby něco umět, na něco působit nebo uvolnit napětí, jako úsilí ovládat jiné a soutěžit, nebo jako fiktivní uspokojení nesplnitelných přání. Mnohá z těchto vysvětlení se týkají určitého typu hry nebo situace, v níž hra probíhá. Zdůrazňují určité stránky hry, které se v ní skutečně vyskytují a ve výchově obecně a v dramatické zvláště jsou často důležité. „Vypouštění páry“, vybíjení energie a uvolnění napětí se uplatňuje zejména v energických a živých hrách, jako jsou hry rozehřívací, honičky, různé typy lámání ledů, v hrách pohybových a rytmických, v bojích a zápasech. Často mají hry funkci vyvažování jednostranně intelektuální, pasivní a verbální školní výuky u dětí nebo kompenzace únavy z každodenní práce a povinností u dospělých. V řadě improvizačních her, v strukturovaném dramatu, v divadelní činnosti dochází k prozkoumávání životních situací a charakterů, někdy se k tomu připojují i věcné poznatky a seznamování se s technikou a výstavbou dramatu, s četnými divadelními a dramatickými dovednostmi, včetně sebepoznávání a sebeovládání i sebeuvědomování. Probíhá v nich tedy i příprava na život (bez zřetele k profesnímu uplatnění), a to nejen na budoucnost, ale i na život současný. Dochází tu také k vytvoření rovnováhy ve vztazích jedince a jeho sociálního prostředí, k osvojování sociálních dovedností a návyků. V některých formách, jako je improvizační liga, se uplatňuje i soutěživost, a ve všech podobách dramatiky, zejména v těch, které se zveřejňují (divadelní vystoupení) nebo jsou spojovány s vědomým zvládáním speciálních dovedností či znalostí, se uplatňuje seberealizace, tj. uspokojení potřeby sebeprezentace a uznání, potřeby něco umět a dosáhnout splnění svých přání ve fiktivních situacích. Psychologie, pedagogika a teorie hry přinášejí škálu různých způsobů třídění her. Jedno z nejobsáhlejších a nejpodrobnějších je třídění Václava Příhody, který vychází z projevů hry v každodenním životě dítěte. Jeho „dělebné schéma hravého zaměstnání“ má čtyři hlavní kategorie: I.Hry nepodmíněně reflexní (instinktivní), k nimž počítá (vyjímám ve všech čtyřech kategoriích ty hry, které mají bezprostřední vazbu na dramatickou výchovu): Hry lokomoční (běhání, skákání, přeskakování, poletování, hopkání); lovecké (honičky); agresivní a obranné (škádlení, pronásledování, unikání, bojové zápasení). II. Hry senzomotorické, jako je neobvyklá lokomoce (lezení na stromy, na žebříky, chození zpět, po špičkách, přemety); manipulace s předměty; hry rytmicko-taneční; sluchové (např. bubnování, troubení, zvonění; výskání, pokřikování); hry hudebně rytmické. III. Hry intelektuální, z nichž mnohé jsou v dramatice klíčové: Příhoda rozlišuje hry napodobivé (mytí nádobí, utírání prachu, kouření, holení, nasazování brýlí), námětové (na listonoše, na lékaře, na konduktéra; na psa, na koně) a fantastické (ošetřování loutky, užití prutu jako ručnice, hovor s vymyšlenou osobou). Zahrnuje mezi ně tedy ty typy her, které obsahují hru v roli nebo pantomimu činností. Vychází ovšem z toho, jak dítě věc vidí – proto napodobivé hry obsahují činnosti, které předškolní dítě vidí v rodině (kouření, holení, nasazování brýlí). Rozlišení na námětové a fantastické zdůrazňuje, řečeno terminologií dramatu, buď postavu (námětové), nebo situaci (fantastické). A konečně Příhoda uvádí IV. Hry kolektivní, mezi něž patří ty, které nazývá rodinné: hra na tatínka a na maminku; hra na domov; mateřské hry s panenkou. Z kategorie her pospolitých sem můžeme zařadit ještě hry na školu. To znamená, že spolu s napodobivými, námětovými, fantastickými a rodinnými hrami tu jsou uvedeny četné náměty spontánních her dětí předškolního věku, které svou podstatou souvisí s většinou toho, co tvoří základ dramatických aktivit. Z dalších kolektivních her se v dramatické výchově ještě uplatňují reje a taneční kola, tedy pohybové hry s estetickým zaměřením. Mnohdy lze práci spojovat i s tím, co Příhoda nazývá turnaje a manévry a hry na spolek nebo na klub, ať už jsou námětem improvizací, anebo způsobem organizace skupinového života. V kategorii her kolektivních uvádí Příhoda také hry dramatické, jimiž rozumí dramatizace příběhů, v předškolním věku spontánně prováděné. Jsou důležité proto, že mohou být v práci s předškolními dětmi a s dětmi na počátku školní docházky východiskem činností v dramatické výchově. Mnohé ze systémů třídění her vycházejí z reality spontánní dětské hry a jsou založeny např. na tom, co v této hře u dítěte dominuje, jaký vnitřní cíl dítě sleduje. Tak například Čačka cituje třídění na hry funkční, fikční a konstruktivní, přitom v rámci her fikčních jsou vedle receptivních her (prohlížení obrázků, naslouchání pohádkám aj.) obsaženy dva typy: hry úkolové (krmení panenky=činnost) či hry na něco (na pejska=postava). Podobně Čačka uvádí vedle pohybových a výkonových her i hry zobrazovací (na někoho, na něco) a tvořivé (od záměny hole za samopal po iniciování a organizaci her skupinových). V obou případech je zřejmé, že v dramatické výchově či přesněji řečeno při každé dramatické hře a hře v roli oba typy splývají, respektive tvoří dvě různé stránky věci, neboť nelze hrát roli (hra na něco, na někoho) bez činnosti (úkolová hra, tvořivá hra), lze ovšem hrát pouze činnosti (pantomimy činností, hromadné a simultánní aktivity) nebo zacházet s předměty, jako by byly něčím jiným (zástupná rekvizita). Tyto typy třídění her, založené na jevové stránce her, a to zejména her dětských, bývají mnohdy pro teorii i praxi dramatické výchovy inspirativní, ale nelze je jednoduše přenášet do třídění dramatických aktivit. Jean Piaget nazývá typ hry, který se v maximální míře blíží hře dramatické, hrou symbolickou a označuje tak její podstatu a fungování v dětství. Symbolická hra se objevuje kolem 18 – 24 měsíců věku dítěte a je vrcholem dětské hry, a to až do 7/8 let. Symbolická funkce podle Piageta „je základní pro vývoj pozdějšího jednání. Spočívá ve schopnosti představovat si něco („označovaný“ předmět, událost, schéma atd.) prostřednictvím něčeho jiného, co „označuje“ a co slouží této představě. Do této funkce patří řeč, obrazná představa, symbolické gesto atd.“ V dramatických činnostech je člověk-postava „označován“ člověkem–hercem. Hra v těchto případech symbolizuje osobu, situaci, jednání, děj. V tomto smyslu můžeme většinu výše uvedených typů hry shrnout pod pojem dramatická hra, chápaný ovšem v hlubším slova smyslu, než jak tento termín užívá Příhoda, tedy nejen jako sehrání nějakého příběhu, ale jako představování, zobrazování, „předstírání“ (anglicky „make-beleše“ – doslova „dělat věření“), hra v roli a fikce, fiktivní situace, děj, dramatická postava a dramatická situace.
Zmíněná psychologická teorie Jeana Piageta se zabývá hrou z vývojového hlediska a ve vztahu k vývoji inteligence jedince. Na počátku vývoje je podle této teorie hra senzomotorická, která nepracuje s představami (tj. s vyvoláváním si nepřítomného) a je založena na manipulacích. Teprve kolem 18 měsíce se začíná objevovat hra symbolická, na niž v předpubertě (cca od 8/9 let) navazuje hra s pravidly, související s vyšší formou myšlení (myšlení operační). Symbolická hra je vrcholem dětské hry do 7/8 let, nicméně některé její charakteristicky a zákonitosti, jak je formuluje Piaget, se odrážejí i v symbolické (fiktivní, představovací) hře v dalších obdobích vývoje člověka. Piaget mluví o převažujícím, určujícím typu spontánní hry, což ale neznamená, že by se obdoba tohoto typu hry nebo její základní funkce neobjevovala na jiných vývojových stupních, nebo nemohla být v jiných etapách vývoje navozena pedagogem. "Dítě je nuceno se bez přestání přizpůsobovat jednak sociálnímu světu starších osob, jejichž zájmy a pravidla mu zůstávají cizí, jednak fyzikálnímu světu, který ještě dobře nechápe. (…) Je tedy pro jeho citovou a intelektuální rovnováhu nezbytné, aby mohlo vykonávat činnosti, které by nebyly motivovány adaptací ke skutečnosti, ale naopak asimilací skutečnosti k sobě samému, bez nátlaku a sankcí. Taková je právě hra, která přeměňuje skutečnost tím, že ji víceméně zcela asimiluje potřebám "já". Naproti tomu nápodoba (pokud si je sama cílem) je víceméně čistou akomodací vnějším předlohám.“ Důležitý je Planetův důraz na asimilaci, tj. na schopnost jedince přetvářet realitu kolem sebe, zpracovávat ji, variovat, nahlížet z různých stran, a to umožňuje (vedle uměleckého díla) i hra, a to nejen hra dramatická, ale prakticky každá. Další důležitý moment je obsažen ve slovech “bez nátlaku a sankcí“, což znamená, že hra je nezávazná, nemá důsledky v praktickém životě, dovoluje tedy experimentaci i s těmi jevy a prvky reality, na jejichž přetváření si v reálném životě dítě (a často ani dospělý) nemůže troufnout. A konečně další důležitým momentem je Planetův výklad nápodoby, která bývá často v praxi – zejména laické – považována za cestu k herectví, ke hře v roli. Akomodace však je proces v určitých situacích a stádiích vývoje dítěte běžný, potřebný a legitimní, ale v činnostech tvořivých a uměleckých nebo k uměleckým směřujících nežádoucí. Roger Caillois vysvětluje svoje pojetí hry ve studii Hry a lidé. Hra je činnost svobodná, odehrávající se v určitých mezích a čase mimo všední život, nejistá ve svém výsledku. Má účel sama v sobě, je podřízena pravidlům a jejím základem je fikce. „Hra je činnost, ke které nejsme nikterak nuceni a která nemá důsledky pro skutečný život. Stojí v protikladu k vážnosti skutečného života a nepřikládá se jí proto velká cena. Stojí také v protikladu k práci jakožto čas zbůhdarma ztracený proti času užitečně vynaloženému. Hrou skutečně nic nevzniká; ani majetek, ani nějaké dílo.“ S posledním tvrzením jakoby bylo v rozporu to, že Caillois mezi hry zahrnuje i hazard, k této otázce ale podotýká, že nevzniká žádná hodnota, pouze se přesunuje majetek od jednoho hráče či sázkaře k druhému. Další důležitý moment Cailloisovy teorie je důraz, který klade na pravidla, která podle něho určují, co hrou je a co jí není. „Herní konvence jsou zároveň svobodně zvolené i autoritativní a není proti nim odvolání. Nemohou být porušeny bez ohledu na jakoukoli záminku pod hrozbou trestu, že hra ihned skončí; ruší se samotným faktem porušení pravidel.“ Jak je tomu s pravidly u toho typu her, který nás z hlediska dramatiky zajímá, se ještě dostaneme. Caillolis nepřímo odpovídá i na otázku, zda hra při své bezúčelnosti patří do výchovy a vzdělávání a zda v nich má nějakou platnost a vliv na formování člověka. Píše „Každá hra podporuje, vybrušuje nějakou tělesnou nebo duševní schopnost. Skrze potěšení, které hra poskytuje, a vášnivé zaujetí, které vyvolává, je ve hře snadné to, co bylo před tím únavné či vyčerpávající…. Hra nepřipravuje na žádné konkrétní povolání, uvádí do života jako celku tím, že posiluje veškeré schopnosti dítěte překonávat překážky a čelit obtížím.“ Toto pojetí je dramatické výchově velmi blízké zdůrazněním osobnostní charakteristiky, ne „látky“ dané nějakým oborem lidského poznání, vědy, nauky, školního předmětu. Přitom upozorňuje na důležitost plného zaujetí, dobrovolného přistoupení na nabízenou aktivitu a její význam pro kvalitu toho, co si jedinec osvojuje, tedy plného prožitku, vnitřní účasti na aktivitě. Dalším důležitým momentem Caillolisovy teorie hry je fakt, že hledá podstatné psychologické kořeny her dětí i dospělých. Rozeznává čtyři hlavní kategorie her, pro něž názvy převzal z řečtiny: agón (=zápas) jsou hry soutěživé, především sportovní a jim příbuzné; alea (=kostky) jsou hry závislé na náhodě (ruleta, loterie), ilex (řecky vodní vír, Illinois=závrať) zahrnuje tanec, houpání, pády, rotace. Vzhledem k dramatice je důležitá kategorie nazvaná mimikry, která představuje divadlo, „převlek“, přijetí fikce. Caillois vysvětluje, proč hazard nemá pro dítě smysl: jednak je ekonomicky závislé, jednak (a to je zvláště důležité) je pro dítě hra jednáním, ne pasivním čekáním s napětím, jak sázka dopadne. Z hlediska dramatické výchovy i divadla a všech forem dramatu a dramatiky je důležitá Cailloisova kategorie mimikry. Podle něho ve hře unikáme z reálného světa tím, že jej proměňujeme, ale v této kategorii her proměňujeme sami sebe. Jejich charakteristickým rysem je předstírání, že jsme někým jiným, než ve skutečnosti jsme. Zmiňuje v této souvislosti „potěšení být někým jiným nebo být pokládán za někoho jiného. Jelikož však jde o hru, nejedná se v zásadě o oklamání diváka…“ jako je tomu u špiona nebo uprchlého vězně v převleku, u nichž nejde o hru a kteří opravdu chtějí oklamat tím, že se vydávají za někoho jiného, než kým jsou. To je velmi důležitý moment rozdílu mezi divadlem, respektive dramatickou hrou, a realitou. Zde také vězí rozdíl mezi zastáváním určité sociální role v životě a dramatickým hraním role ve fikci, ale také rozdíl mezi dramatikou a psychodramatem, v němž jde o reálný problém jedince a navíc má svůj jasný a jednoznačný účel (terapii). Zde je také odlišnost mezi hrou jakožto dobrovolnou, svobodnou, bezúčelnou a fiktivní aktivitou a tím co hraním, hrou nazývá Eric Berne u nějž „hrami“ jsou stereotypy reálného jednání v běžném životě, v skutečných mezilidských vztazích. Hranice mezi realitou a fikcí, mezi hrou a skutečností bývá někdy velmi tenká (například v happeningu je někdy těžko rozeznatelná), ale v zásadě lze říci, že je to současně hranice mezi normalitou a patologií, neboť neschopnost rozlišit hru od reality může být projevem či prvním náznakem duševní poruchy. Schopností dítěte rozeznat tuto mez i při plném pohroužení do hry se zabývá dost obsáhle S. Millarová. Hra typu mimikry je svobodná činnost, vystupuje z reality, má vymezený čas a prostor. „Je tu však jedna výjimka – nemůžeme konstatovat přítomnost autoritativních pravidel. Princip mimikry znamená totiž ustavičné vynalézání.“ Řečeno s Piagetem, ve hře typu mimikry jde především o asimilaci, přizpůsobení reality sobě, ne o přímočarou, bezprostřední nápodobu, akomodaci. Jinak se to dá vyjádřit v terminologii psychologie tvořivosti – převládá tu originalita, flexibilita, fluence. Caillois pokračuje: „Platí tu jen jediné pravidlo a to, aby aktér fascinoval diváka a vyhnul se chybě, která by způsobila, že divák nepřistoupí na iluzi. Pro diváka pak toto pravidlo znamená, že se oddá iluzi a že bude po daný čas hry přikládat víru vší umělosti, dekoraci, maskám, a že tomu bude věřit jako skutečnosti skutečnější než skutečnost sama.“ Zde je jisté omezení Cailloisova pojetí, neboť automaticky předpokládá, že hrové předstírání je vždy určeno divákovi, a to i v případě dětských her nebo maškar. Proto také v dalším textu - jakoby zapomněl, že podstatou mimikry je „stávat se někým jiným“, ne „předvádět se“ - uvádí spojení principů mimikry a agón ve sportu provozovaném před diváky, a to přesto, že sportovec se nestává někým jiným. V této souvislosti by se ovšem dalo také uvažovat o rozdílu mezi divadlem iluzivním a neiluzivním, resp. zcizujícím, stejně jako o herectví prožívání a představování, ale v těchto případech nejde o přítomnost či nepřítomnost oné víry, kterou sledovanému představení přikládáme, ale o její míru nebo stupeň či konkrétní způsob realizace. I divák brechtovského divadla či jakéhokoli typu divadla, které se zříká iluzivní scénografie a popisně realistického herectví, je pohroužen do (dobré) hry, ať už do citů či myšlenek jí zprostředkovávaných, přijímá konvenci divadla, přistupuje na onu nepsanou a nevyslovenou dohodu mezi jevištěm a hledištěm, že „my na jevišti“ budeme dělat, že jsme kýmsi jiným a žijeme jakýsi jiný život, a „my v hledišti“ jim to budeme věřit.

Všechny typy her mají podle Cailloise dva póly, na jedné straně je pól radosti, potěšení a „skotačení“, na druhé pak je pól úsilí, šikovnosti, přemýšlení, cesty přes překážky. Caillois o tom píše:„…prvotní svoboda je nezbytným motorem her a nacházíme ji v počátcích i těch nejsložitější a nejstriktněji organizovaných herních forem. Prvotní moc improvizace a nenucené radosti nazývám paidia. Vytváří dvojici s protikladnou zálibou v dobrovolných potížích, pro kterou zase navrhuji termín ludus.“ Paidia zahrnuje „spontánní projevy herního instinktu“, je to „stav každého šťastného vzkypění, které je vyjádřeno spontánním a nevázaným neklidem, prvoplánovou a nenucenou reakcí, přičemž povaha improvizace a absence řádu jsou tu podstatným, ne-li jediným důvodem existence jevu.“ Caillois sem zahrnuje i tendenci ničit, různě manipulovat věcmi, ohmatávat je, uchopovat atd., zatímco typ ludus charakterizuje „uspokojení z překonávání potíží“, boj ne se soupeřem, ale s překážkou . V češtině se rozdílu mezi paidia a ludus blíží významový rozdíl mezi „hrát si“ a „hrát“ – to první se týká především dětské hry nebo jakékoli hry považované za nedůležitou, za maření času, kdežto „hrát“ je vážná činnost, většinou založená na dovednostech či dokonce profesionalitě – je to činnost divadelní, hudební, ale také hazardní. Kdysi, na pomezí 60. a 70. let, se u nás v této souvislosti objevovaly úvahy a diskuse o dětském divadle na téma, zda „si děti hrají na divadlo“ anebo „si hrají na divadle“ či „hrají na divadle“. Protiklad paidia - ludus se v dramatických činnostech projevuje postupováním od elementárních činností, při nichž se do hry vnášejí originální nápady, osobní přínosy a hledání a kdy se umožňuje hráčům v postavách a situacích se doopravdy „zabydlet“, uvědomit si je a uvědomit si i svoje možnosti; na druhém konci škály pak je zvládnutí dovedností, vypilované tvary aktivit a divadelní představení. Na počátku si lze dovolit ledacos, včetně dětinskostí (proto „paidia“), na konci se hra mění v dobrovolně a ve fikci podstupovanou práci, především záměrnou a vědomou práci na sobě. Tato dvoupólovost je významná pro řízenou hru v rámci výchovných činností, neboť poukazuje na vzájemnou propojenost radosti a potěšení se získáváním dovedností a uplatňováním soustředěné snahy o dosažení osobních kvalit. Dramatická hra, mimikry, nabízí možnost být tím, čím být chci, brát na sebe jiné charaktery a role, zažívat jiné situace a děje, než které umožňuje běžný život. Pro děti všeho věku, ale i pro dospívající a dospělé to tedy znamená možnost ozkoušet si a prozkoumávat situace, postavy a role, které vidí kolem sebe, jimž ne vždy dobře rozumí, ale které v nich vyvolávají otázky a různá přání, tedy prožívat cosi mimo svůj současný reálný život. Vzniká proces asimilace, přizpůsobení si skutečnosti. Nejde přitom jen o život budoucí, ale i o přítomnost, která před dítě staví nejasnosti a záhady a budí jeho obrazotvornost. Hra nabízí „funkční rozkoš“, vyvolávající touhu po opakování, dramatické napodobivé hry mají v současném životě dítěte i tu funkci, že učí vnějším pravidlům chování, ale současně s tím i vnitřním postojům, které jsou s tímto chováním svázány. Ve hře se zpracovává materiál, který jedinec zná ze svého prostředí, přetavuje se do nové podoby a současně se (byť často výběrově) stává vlastnictvím osobnosti. Dochází zde k přenosu, řečeno terminologií D.Heathcotové uplatňuje se tu „bratrství“ (=vztah příbuznosti), což znamená, že situace a děje nemusejí mít vnější podobu životních okolností jedince, ale jsou založeny na shodných nebo velmi blízce se podobajících vztazích. Přitom časová a místní vzdálenost od reálné podoby problému, vztahu či situace, s níž se jedinec ve hře vyrovnává a kterou si přehrává, je většinou výhodná a zesiluje účinnost aktivity, neboť odpoutává pozornost od konkrétních, jevových a detailních prvků. Jinak řečeno: symbol, fikce, fantazie, předstírání znamenají jistý odstup představování něčeho něčím jiným. Hra oproti běžnému mínění, podle nějž je „jenom zábavou“ pouhým „hraním si“, vyžaduje naprostou vážnost a opravdovost zaujetí, plnou účast člověka, tedy plný prožitek. Nicméně mezi „vážným chováním“ a hrou je rozdíl: nedochází v ní ke skutečným důsledkům, jejich nebezpečí je eliminováno buď organizací hry a jejím technickým zajištěním (bezpečnostní prvky houpaček, kolotočů, tresty za napadení hráče v kolektivních sportech apod.), anebo způsobem provedení, chováním hráčů - štěňata se perou aniž by si ublížila, v bojových situacích v rámci improvizací se užívají imaginární zbraně (viz Way), krátce řečeno agrese je „jen jako“, tedy symbolická, fiktivní. „Každá hra v sobě totiž obsahuje určitý paradox, kterým se odlišuje od příslušného „vážně míněného“ chování. V některých případech hra vypadá jako neúplná verze nějakého jiného rozlišitelného vzorce chování. Agresivní hra nejenže nekončí zabitím, ale dokonce se brzdí ještě před tím, než je protivník zahnán, případně zastrašen do té míry, že by byl ochoten se vzdát atp. A co je ještě důležitější, dochází k ní v neadekvátním kontextu. Agrese je projevem nepřátelství. K agresivní hře však dochází jen mezi přáteli nebo v přátelském sociálním ovzduší.“ S tímto jevem souvisí hrové „předstírání“, tedy to, co v češtině zpravidla označujeme „hra jako“ nebo „kdyby“, neboť slovo „představování“ se užívá pro určitý typ herectví (viz Stanislavskij) a „předstírání“ má v češtině převážně hanlivý význam a na rozdíl od hrového předstírání neboli „dělání jako“ znamená podvod, lež, faleš. Tento významový rozdíl je vysvětlován i v angličtině: „Předstírání není pláštěm skrývajícím něco jiného nebo chováním s úmyslem někoho oklamat, nýbrž myšlením (rekódováním a přehráváním) v akci s využíváním konkrétních předmětů jako opor.“ V oblasti hrového předstírání se bezprostředně stýká hra s hrou dramatickou, nastupuje mimikry, jinak též symbolická funkce hry – něco nebo někdo je zastupováno či zastupován něčím nebo někým jiným. „Někdo“ a „někým jiným“ se týká hry v roli, “něco“ a „něčím jiným“ vypovídá o scénografické složce, o předmětu a loutce, o rekvizitě, včetně zástupné. Zde je také pole pro přechod dětí od spontánní hry ke hře řízené, která hrou zůstává tehdy, když pedagog dokáže hráče zaujmout pro zvolený námět nebo techniku natolik, že do hry vstupují dobrovolně, spontánně, pro vlastní potěšení ze hry, ne proto, aby vyhověli dospělému. Podmínkou je, aby hra probíhala „bez nátlaku a sankcí“ jak to formuluje Piaget. Důležité je i Millarovou zmíněné rekódování, tj. rozluštění, pochopení, analýza situace nebo akce, a její přehrávání, tj. zkoumání, zkoušení, jak daná situace nebo akce funguje, co obsahuje, jak jí porozumět a jak s ní naložit nebo nakládat. . Německá psycholožka první poloviny 20. století Charlotta Bühlerová se ve své knize Pohádka a fantazie dítěte zabývá otázkami vztahu mezi představováním (resp. předstírání, „dělání jako“) a jednáním. Vysvětluje, že dítě má zájem o jednání (tento fakt zmiňuje i Caillois v pasáži o nezájmu dětí o hazard), o jeho postup. V době vzniku knihy (vyšla 1918) dětská literatura podle jejího názoru neznala drama, které je pro dítě těžké tím, že vyžaduje kombinační nadání. Je tedy nutno jednání dětem nabízet jinými cestami. Tou cestou, kterou tehdy Bühlerová viděla, byla pohádka, jejíž děj je názorný a emocionální prožitky jsou v ní prezentovány objektivně, nejsou popsány, pojmenovány, ale předvedeny v ději jednáním, zkrátka pohádka je orientována na vnější svět. Jako příklad Bühlerová uvádí, že v pohádce nečteme "holčička byla smutná", ale "plakala". V současné době už umíme čelit problémům spojeným s náročností dramatu pro malé dítě a umíme s dramatickými prvky nakládat, nicméně Bühlerové charakteristika předností pohádky ve vztahu k dětem platí dál. Proto také je pohádka ideální předlohou pro dramatickou hru, a to nejen proto, že ve věku do 10 let patří ke klíčovým četbám dětí a konec konců i k základům kultury, ale právě pro svůj v dobrém slova smyslu „akční“ charakter "Vnitřní svět je (v pohádce) jen otevřeně naznačen, nemá samostatné a tím spíše ne výjimečné postavení jako v literatuře dospělých. - To odpovídá životnímu způsobu dítěte. Dítě žije venku, ve svém okolí, nezná ještě žádný reflektovaný sebenáhled, žádné "bytí v sobě". Nezná také dosah duševního života, myšlení, volního rozhodování, motivu." Toto vše se ovšem týká dítěte předškolního a mladšího školního věku. V pubertě a už při jejím nástupu, se postupně dítě začíná o vnitřní svět člověka zajímat, s vrcholící pubertou tento proces získává na intenzitě a pubescent se zabývá především vlastními vnitřními pochody, teprve po odeznění této fáze se začíná hlouběji zajímat i o vnitřní svět druhých a postupně ho chápat. To je důvod, proč je nepřesné mluvit o dětském herectví, neboť do určitého věku jde o hráčství, o symbolickou hru jako takovou, o hru v roli, hru “jako“ nebo „kdyby“, ale bez schopnosti a zájmu vstoupit i do nitra druhého, nejen do jeho situace a jednání. Proto také je v období puberty herectví nahrazováno především autostylizací, jinak řečeno simulací, tedy procesem, založeným na otázce „co bych dělala, kdybych se při zachování vlastního Já ocitla v té či oné situaci“. K podstatným tématům didaktiky dramatické výchovy patří otázka, jak řídit a zacílit hru tak, aby zůstala svobodnou a dobrovolnou aktivitou bez vnějšího účelu, tedy jinak řečeno jak stanovit vedle cílů pro učitele (=vychovávat) i cíle pro žáky (=bavit se hrou, získat uspokojení ze hry, hrát si). Podmínky této dvoupólovosti dramatické hry mají na straně pedagoga, vedoucího hry bohatou škálu, od přesného pochopení potřeb a zájmů skupiny a volby námětů, témat a látek ve shodě s nimi přes zatažení žáků do řízení a plánování hry a tolerantní, vstřícný, partnerský postoj k nim, jejich spolurozhodování nebo dokonce samostatné rozhodování, přes identifikaci s rolí a souhru až k vyvolání napětí, uplatnění rytmu, a konečně dramatické výstavby hry od expozice po katarzi. To znamená prezentovat hru „bez nátlaku a sankcí“, přizpůsobovat témata, náměty i metody dětem, ne děti jim, ale také netrestat hráče za nezdar, neokřikovat (v některých fázích práce dokonce neopravovat), nevylučovat ze hry pro nezdar, nezesměšňovat, nevymáhat určitý výkon atd. atd. Susanna Millarová se v Psychologii hry zabývá otázkami úzce souvisejícími s napětím, tedy pojmem v dramatu mimořádně důležitým. Formuluje je jako vztah nudy a novosti, změny a variací. Upozorňuje, že nuda vyvolaná pozorným sledováním neustále se opakujících podnětů vede ke zhoršení výkonu a vyvolává snahu stav změnit, podráždění, pocit tísně. Ve škole nudu často vyvolává pravidelný a stále stejný verbální výklad, opakování, zkoušení, na což některé děti reagují „zlobením“, vyrušováním, jiné tím, co bývá nazýváno „nespolupracující chování nerušivé“, tedy pasivitou, vnitřní neúčastí při zachování vnějšího zdání účasti. I v dramatické výchově může dojít k nudě, jestliže chybí novost, obměna, variace, nebo jestliže téma a námět nebo metoda neodpovídají potřebám a zájmům dětí, jejich věku, konkrétní situaci ve skupině. „Změny vzbuzují pozornost, dokonce i když nepředchází žádná obzvlášť „nudná“ událost… Zdá se, že „náklonnost k novému“ opravdu existuje … Také jí lze, přinejmenším částečně, vysvětlit tendenci propracovávat, všemožně variovat činnosti, příznačnou pro některé hry. Náhodou dosažené, nové efekty jsou intenzívně opakovány… Příliš složitý předmět unaví, nerozumíme-li mu. Ale banální tvrzení, obrácené tak, že získává nový význam, všeobecně známá zkušenost podaná v novém světle, nečekaná variace určitého tématu přitahují pozornost.“ A Millarová k tomu dodává: „To, že děti dávají přednost jak opakování, tak změně, je tak trochu rébus. Děti mají rády opakování, avšak zdá se, že i na novost a rozmanitost reagují víc než dospělí.“ Ve vztahu k dramatice to znamená velmi obezřetně zacházet s náměty příliš dobře známými, takříkajíc „přímo ze života“ hráčů. Bývají to první nápady, neboť banality se v mysli snadno vynořují, často i jejich přehrávání v počátku hráče baví, ale zpravidla jim nemohou nabídnout mnoho k dalšímu přemýšlení a hraní, snadno se vyčerpají a málo osvětlí problém, protože mají tendenci zahltit se konkrétními detaily, ne jít po smyslu věci. Odlehlé náměty, které s aktuální situací či problémem spojují klíčová témata, základní mezilidské vztahy a situace, umožňují hru vzbuzující podstatně větší zájem. I proto mají svou funkci v práci s dětmi do cca 10 let pohádky, se staršími pak historické nebo dobrodružné náměty, s dospívajícími zajímavá literární díla nebo obecně formulovaná témata. Rovněž opakování má v dramatické hře velmi podstatný význam, menší děti na ně přistoupí právě proto, že milují opakování (projevující se například tím, že rády opakují určitou hru s pravidly, vyžadují opakované čtení nebo vyprávění téže pohádky atp.). Starší hráči zase snadno pochopí potřebu vypilovat práci po technické stránce (výstavba, přesné zvládnutí situací, dialogů atp.) a v neposlední řadě i hlouběji prozkoumat látku. Improvizace bez opakování ztrácí značnou část své účinnosti, protože zůstává nahodilá a nehluboká a často i chaotická. Hra má často velmi blízko k rituálu a mnozí pedagogové také rituál užívají jako tematické východisko nebo součást aktivit, anebo uplatňují určité rituální chování jako součást zahajování nebo ukončování lekcí apod. Rituál má s dramatickou hrou společnou účast skupiny, někdy i vnější formu, stylizaci a symbolizaci a odlišnost od každodennosti, ale liší se od ní tradičností a druhem závaznosti pravidel, jejich standardností. Další rozdíl tkví ve „vážnosti“ a závaznosti rituálu a v jeho účelovosti - rituálem je například svatební obřad, který má přesně stanovený průběh (závazné akty), znamená důležitý předěl v lidském životě, a má právní důsledky. Většina rituálů má také význam náboženský. Dramatická hra, stejně jako veškeré drama a divadlo, je „nápodobou života“, jinak řečeno mimézis. Nejde ovšem o nápodobu přímočarou a jednoduchou neboli kopii, mechanickou reprodukci, o akomodaci, ale o přetvoření, zpracování oné reality a vystižení či pokus o vystižení podstaty napodobovaného jevu. Ani realistické či naturalistické divadlo není jednoduchou nápodobou, i ono do jisté míry stylizuje a vybírá z reality ty prvky, jimiž chce něco sdělit. Tím spíše pak hra nemůže jen reprodukovat. Millarová konstatuje, že existuje celkem pět typů nápodoby. První dva z nich představuje bezděčné napodobování pohybu nebo citů pozorovaných u druhých lidí a tento typ nápodoby s dramatickou hrou mnoho společného nemá, i když se v ní bezděčně může objevit, zejména v podobě „sociální nákazy“. Blíže k dramatické hře mají body 3 a 4: „sociální facilitace“ – situace, kdy chování člena nějaké skupiny usnadňuje či naopak brzdí podobné chování ostatních členů dané skupiny (event. je pro ně příležitostí); učení pozorováním – technika, kdy se člověk učí něco nového sledováním, jak to dělá někdo jiný.“ Obojí lze vědomě ve hře uplatnit jako cestu k tématu či námětu, ale také k pochopení zkoumané mezilidské situace. Nejdůležitější je Millarové pátý bod - „hraní rolí a přehrávání událostí, kdy reprodukce vychází ze schémat akcí, jichž jsme byli svědky nebo o nichž jsme slyšeli…“ Opět se tu setkáváme s účelností a přirozeností oddálených námětů a témat, zkoumání toho, co neznáme z bezprostřední osobní zkušenosti, anebo to neznáme dost důkladně. Tedy opět „bratrství“ situací, které jsou v základním schématu stejné s našimi aktuálními (a často svým způsobem u lidí „věčnými“). O tomto typu hry píše Millarové jako o hře imitační: „Tato kategorie zřejmě patří k opakování čehokoli „zapamatováníhodného“ (tj. významného, překvapivého, působivého nebo co je exemplárním příkladem nějakého pravidla)…“ Pojmy hra a dramatická hra v dramatické výchově užíváme velice často, mnohdy i v různém významu, ale ne vždy pod ně zahrnujeme vše, co výše uvedeným definicím a charakteristikám hry odpovídá. Termín dramatická hra se na jedné straně používá pro označení základního principu, základní činnosti, která v dramatice probíhá, na druhé straně jím mnoho praktiků zúženě a tedy i nepřesně označuje určitý typ hry nebo určitou metodu či organizaci práce. Jindy zase mluvíme o „hrách a cvičeních“, přičemž velká většina cvičení má aspoň některé rysy hry (např. je spojeno se vstupem do náznaku role), a současně ovšem se označení hra vztahuje i na řadu metod, které pod tento pracovní název nezahrnujeme, například naprostá většina aktivit v rámci tzv. dramatického strukturování i divadelních aktivit jsou hry v plném významu tohoto pojmu. S touto proměnlivostí a pestrostí jazykového vyjadřování je třeba se smířit, je však nutné v každé situaci přesně rozlišit, jak pojem hra užíváme, a vždy také formulovat tak, aby bylo jasné, že nemáme na mysli „zábavu“ či „jenom hru“ jako v běžném hovoru.

Hraní v praxi K. S. Stanislavskij a M. Čechov