Samostatnost a tvořivost

Už po několikáté v životě jsem se setkala s problémem, jak chápat ve výuce dramatické výchovy (ale ovšem i v dalších oborech, svobodu a samostatnost, které poskytuje pedagog žákům, hráčům, studentům či posluchačům vysoké školy. Je to problém každého věku a jakékoli vzdělávací instituce. Není snadné spojit svobodu a osobitost aktivní práce hráčů s cílem něco je naučit, a tak se v praxi leckdy a bohužel poměrně často stává, že ze snahy neupadnout do tradiční direktivní výuky, nepotlačovat osobnost hráče a rozvíjet jeho tvořivost, nastane opačný extrém - chaos a neurčitost. Nastávají ve výuce bez řádného zadání, bez účasti pedagoga na celém procesu i bez jeho zpětné vazby. Učitelky, které princip aktivní školy chybně pochopily, často na kritiku inscenace porotou odpovídají „ale děti to přinesly“, neboť rezignovaly na svou pedagogickou roli. Ještě horší ovšem je, když je alternativní škola celá založena na tomto principu a vlastně se tak z výchovně vzdělávací instituce stává jen úschovna dětí – i takové případy se v naší realitě dají najít.

Myslím, že cesta k řešení vede skrze určitý postup, který může být zjevný, pojmenovaný, ale také skrytý a známý jen pedagogovi.

Na počátku je volba základní: volba typu práce, látky, tématu, metod, organizovaná různým způsobem, ale spočívající v tom, že se návrhy pedagoga kombinují s tím, co chtějí hráči. Nabídka učitele musí být opravdu jen nabídkou, možností. Většinou pedagogova volba převažuje ve věci typu práce, tj. jestli půjde o inscenaci nebo o lekci, a o oblast, z níž bude vše ostatní odvozováno (předloha bude volena z určitého žánru, tematického okruhu, kulturní oblasti apod.). Ale i v této věci učitel diskutuje s hráči a vysvětluje, zda to či ono je dobrý nápad, proč tak nebo onak to dělat nebo nedělat. A když se pak výběr konkretizuje, volí metody a postupy hráči, ale pedagog komentuje, varuje před omyly, přichází s dalšími nabídkami. Může se stát, že hráči zvolí něco, o čem pedagog důvodně předpokládá, že to nenaplní záměr, že to prostě na dosažení cíle nestačí, nebo že to přesahuje síly a schopnosti skupiny. Trvají-li však studenti na svém, mají jasnou vizi a nepřistupují k věci stylem „to se teprve ukáže, co s tím uděláme“, nebo „potom se to vyřeší“, pak nechť na tom pracují. Jestliže se podaří dílo, před nímž učitel varoval, měl by dát najevo, že ho to těší. Nezdaří-li se, nemá říkati „já jsem to říkal/a“, i když si to myslí. A nemá to jednoduše zkritizovat jako „špatné“, ale spolu s „pachateli“ neúspěchu hledat jeho příčiny, vyvozovat z toho poznání (někdy je neúspěch poučnější než úspěch), a hledat cestu, jak věc napravit.

Když je volba potvrzena, nastupuje období koncipování, v němž pedagog funguje jako konzultant, a práce na realizaci, kdy studenti pracují, ale pedagog je vždy po ruce a vždy ochoten a také schopen porozumět problému a umět konzultovat. Samozřejmě konzultovat neznamená přikazovat nebo řešit problém za hráče. Často stačí, když klade správné otázky a naslouchá vysvětlení. A když konečně proces dojde k svému závěru, problém je vyřešen či práce realizována, je na něm, aby znovu poskytl zpětnou vazbu.

Jsou pedagogové, kteří v tomto smyslu selžou, mnohdy proto, že si myslí, že tvorba je cosi nedotknutelného a nekompenzovatelného a pedagog vlastně jen konzument a svědek dětské či studentské práce. Ale možná není schopen zpětnou vazbu dát, neumí formulovat komentář k práci, myslí si, že tvořivost rovná se „cochcára“, (spisovně libovůle), nebo nenalézá slova, která nejsou zraňující a urážlivá, že umí jen práci předělat po svém, nebo tomu vlastně moc nerozumí. A to je totální pedagogické selhání, neboť bez vědomého a záměrného postupu a neustálého sledování práce žáků není pedagogem.