Proměny adeptů učitelství dramatické výchovy

Dramatická výchova se na vysoké škole objevila až od 90. let, protože je to obor, v němž je hluboce a trvale zakódován demokratický přístup k žákům a výchova k toleranci a tvořivosti, což se komunistickému režimu vůbec nehodilo do krámu. A když konečně bylo zahájeno dálkové (později přejmenované na distanční, dnes kombinované) studium učitelství tohoto oboru, nastoupili do něj lidé s bohatou praxí a naprostým pochopením jejích principů. Byly to skvělé ročníky, a nikdy už takové nebudou – zaplaťpámbu, neboť dnes už kvalifikace existuje, a právě z absolventů z této doby mnozí učí na vysokých školách.

V druhé etapě studia se začali houfně hlásit lidé, kteří měli jistou zkušenost s oborem, například vychodili celý cyklus literárně dramatického oboru na LŠU/ZUŠ a věděli, do čeho jdou. Ale také učitelé, které zaujala možnost učit alternativně a dramatika pro ně byla k tomu jednou z možných přístupových cest. Zajímala je právě alternativnost, přístup k žákovi, tvořivost obecně, kdežto dramatičnost některé z nich příliš nezajímala a mnoho o ní nevěděli. I pokud absolventi, kteří začali studovat s touto motivací, se v dramatice dál neangažovali, bylo to užitečné pro školství jako celek. Ale v poslední době, tak dva, tři roky, se mezi uchazeči o studium vyskytují čím dál častěji zájemci, kteří asi jen podléhají povinnosti získat kvalifikaci, nebo se jim snad zdá, že obor je snadný a hlavně bez matematiky či jiného pro ně nepřijatelného nároku, bez biflování z tučných skript. V jejich pracích k přijímačkám pak čteme leckdy podivnosti, které svědčí o tom, že onen člověk je pro obor nezpůsobilý osobnostně a pojetím výuky obecně. Pokud nemá vědomosti a zkušenost, to se dá dohnat, ale změna přístupu k životu, k učitelství, k dětem, se u dospělého sotva dá očekávat.

Pár pedagogických „špeků“ z letošních prací.

Často se objevuje ryze materiálové zaměření výuky:

• Téma a námět lekce jsou vykládány jako zdroj pouček, například lekce, v níž vystupují pekaři, prý „nabádá děti, aby nahlédly do procesu pečení, něco se naučily a zároveň zapojily svou představivost“; v lekci jde o „poučení, které si děti odnesou“.
• Důsledek: V lekcích autorů těchto a podobných myšlenek je množství předčítání a spousta mluvení, hlavně učitele, který jim vysvětluje, jakou osobní zkušenost mají získat.

Tyto přístupy jsou zcela mimo oblast principů dramatické výchovy i alternativní (ve světě běžně existující) pedagogiky, které jsou založeny na poznávání skrze činnost, v dramatice skrze jednání osob, na vstupu žáků do role, v níž docházejí k poznávání prostřednictvím vlastního prožitku, vlastního myšlení a představivosti.

V oblasti dovedností se vyskytují formulace jako:

• Nacvičování komunikace, procvičování, nacvičení scénky.
• Autorka se snaží přimět děti k obrazotvornosti.

Komunikace je o sdělování a vnímání sdělení druhého, a není jen verbální. Lze se jí učit, zvládat ji praxí, ale ne „nacvičením“, neboť nacvičit lze jen něco již hotového a vlastně i závazného. Nacvičení scénky – autorka asi má na mysli etudy (scénka se hodí tak k táboráku), ale to je přece tvorba, vznikání, proces. Přimět lze dítě k tomu, aby dojedlo špenát (a definitivně mu ho tím zprotivit), ale jak lze přimět k obrazotvornosti, to je skutečná záhada.

Důsledky v praxi:

• Lekce je vystavěna tak, že literární předloha se napřed celá přečte, pak případně následuje rozbor (verbální) a teprve pak aktivita.

V takovém případě už je aktivita zcela zbytečná a nepřitažlivá, nezajímavá, je jen reprodukcí něčeho, co bylo podáno v hotové podobě, bylo rozpitváno, a těžko už někoho dál zajímá. Zvláštním případem byla uchazečka, která si zvolila předlohu, jejímž tématem je kritika biflování, ale toto téma v lekci zcela vynechala – nejspíš je jí biflovací přístup k výuce vlastní.

Funkce učitele:

• „učitel vstupuje do rolí, aby děti pochopily, že i on je autoritou“
• „dramatická výchova usnadňuje přípravu učitele“
• „učitelem kontrolováno, aby nedošlo k nežádoucím výsledkům“

V dramatické výchově není učitel tím, kdo nelépe ví a rozhoduje o tom, zda děti správně umí reprodukovat, ale je průvodcem, iniciátorem, tím kdo nabízí, motivuje. Jeho autorita je zcela spontánní a přirozená, a do role vstupuje proto, aby pomáhal, podněcoval, vzbuzoval zájem, nabízel témata, popřípadě ovlivnil vývoj aktivit, ne děti. Má, vlastně musí, vycházet z toho, co aktivita dává dětem a jak umí vzbudit jejich zájem a vtáhnout je do činnosti, a příprava na to je náročnější, i když zajímavější, než tradiční, stále stejná příprava.

Oblíbená formulace nejen nyní a nejen u uchazečů o studium:

• „přiblížíme téma nevědomě a nenuceně“, „učit nenásilně, aby děti ani nevěděly, že se učí“

Tento požadavek vychází z přesvědčení, že učení je ve své podstatě mučení, tj. cosi pro děti nevhodného, nepřiměřeného a nudného, a to jim chceme osladit. Že výuka má být bez násilí, to je samozřejmé, a samozřejmá má být nejen snaha, ale také schopnost učení udělat záživným, zajímavým, poutavým, přesvědčit děti, že učit se, vzdělávat se a vědět je neobyčejně zajímavá a poutavá věc.

Může být, že někteří uchazeči si pod vlivem svého okolí a možná i studia (hlavně před rokem 1990) na pedagogické fakultě jenom myslí, že to tak má být. Možná – ale i v tomto případě to není dobrý start ke studiu dramatiky.