K čemu je dobrá teorie

K čemu je dobrá teorie

K čemu je dobrá teorie

Setkávám se často s více či méně jasně vyjádřenou nechutí k teoriím a k čtení teoretických statí a studií. Jsou i lidé, kteří teorii považují za jakýsi odpad, za naprostou zbytečnost a jejich čtení za ztrátu času. Nevím, zda někdo vyzkoumal příčiny tohoto jevu, mohu se jen dohadovat. Jeden můj dohad je, že mnohé, snad většina teoretických statí je psána jazykem natolik odborným, že praktikovi pochopení neusnadňuje, ba ani neumožňuje. Druhý můj pocit vyvolávají vzpomínky, jak jsem v padesátých létech minulého století mívala za úkol přečíst nějakou tu knížku z oboru marxismu-leninismu. První stránku jsem ještě vnímala, na druhé jsem ztrácela souvislost, a na třetí jsem to vzdala. Byly to prázdné floskule, prázdné proto, že byly nabity pouhými nepodloženými odhady a většinou i pustým lhaním. To ovšem není teorie, ale její paskvil. Třetí možnost: teoretický výklad je předřazen před praxi, student má pochopit podstatu jevu, který nezná. Je tomu tak ve výuce, napřed přednáška, pak event. praktická cvičení, i např. v diplomových pracích, kdy student napíše slohové cvičení na dané téma, n azývané "teortická část", ale často se pak na to docela zapomene když podstata práce teprve začíná. Tyto postupy (ten druhý nemusí být nutně z „marxáku“ a třetí z diplomové práce) teorii diskreditují. Jestliže však teorie následuje za praxí, všechno probíhá jinak. V praxi vznikají problémy a z problémů praktického rázu otázky. Pak student nebo začínající praktik potřebuje získat odpověď z teorie. Ta mu vysvětluje, proč problém vznikl a jak ho lze řešit a jeho aktivitou vstupuje teorie do praxe, z níž byla na počátku odvozena, neboť teorie je zobecněním praxe. Učitel pak ví, proč a na co se ptát, a také ví, jak to uplatnit. Jestliže neví, o čem teorie je, s praxí ji nespojuje, nedovede ji promítnout do reality, a mnohdy si ji pak vysvětluje po svém: tohle přece dělám, všechno je v pořádku. V teoretických úvahách o dramatické výchově se píše o tvořivosti, o partnerských vztazích mezi učitelem a žákem, o toleranci a tak dále, ale nikdo si neřekne "já pracuji netvořivě, nerespektuji žáka, jsem netolerantní...“, a tak se teorie a praxe nesetkávají a z teorie zbývají jen slova, slova, slova, i v tom případě, že nelžou. Tyto úvahy mi procházely hlavou nad jedním příspěvkem na metodickém portálu, věnovaném dramatické výchově ve škole. Měl název Projekt čas a pojednával o dlouhodobém projektu založeném na knize Petry Braunové Ztraceni v čase. Knížku neznám, téma je to ovšem zajímavé, nejen proto, že je součástí tematické oblasti Člověk a jeho svět. A mimochodem lze se při jeho realizaci ve výuce opřít i o knihu Vladimíra Škutiny Kde bydlí čas, a možná – ač je to dost náročné – i o některé motivy z Děvčátka Momo a ukradeného času Michela Endeho – a kdoví, oč ještě. Podle zaznamenané práce je zřejmé, že autorka absolvovala nejspíš kurs dramatické výchovy nebo sérii seminářů. V metodách se vyzná celkem dobře, až na nepatřičné využití techniky Alej, z níž si vzala jen prostorové uspořádání hráčů a využila je pro odlišné aktivity a témata. Techniky bývá snadné se naučit, ale je dobré také o nich číst co tvoří jejich podstatu, protože i v kursu jsou použity v určité situaci a není proto vždy snadné odlišit jejich podstatu od konkrétního provedení. Přitom jejich názvy nejsou pro legraci, ale proto, abych věděla, o čem mluví partner, a on, co říkám já – což je ostatně funkcí jazyka. Problém vězí v tom, že autorka si dramatickou výchovu nezařadila do kontextu pedagogiky, a ta teorií je, a hodně důležitou a aktuální. O změnu školství se pokoušel RVP, ale v praxi je často zúžený na osnovy, jen jinak pojmenované. V roce 2004 vyšla kniha Zdeňka Heluse Dítě v osobnostním pojetí, která by měla být povinnou četbou každého učitele. Ale i zcela nepovinně by si ji každý měl přečíst, aby věděl, oč RVP usiluje: o změnu základních principů výuky a dohánění vývoje školství tam, kde v svobodném světě (včetně předválečné ČSR) začal už v první čtvrtině 20. století, tj. před více než stovkou let. V onom projektu o čase jsou dobře koncipované pasáže, popisující aktivity, které vycházejí z konstruktivní pedagogiky. Do ní patří i dramatická výchova, v ní vznikla a přijala základní principy. Ale zasahují podle záznamu do toho návyky ze zavedené školské praxe, pozůstatky zastaralé verbální a frontální výuky, jejíž teoretický základ vězí hluboko v 19. století. Vzniká tak to, čemu se říkává „kočkopes“. Hned v první větě odstavce „cíl výuky“ píše autorka o tom, že projekt má „___žáky vtáhnout zábavnou formou do práce…“ Připomíná to v minulosti oblíbené rčení „aby děti ani nevěděly, že se učí“, zřejmě předpokládající, že učivo musí vždy být tak odpudivé, že je třeba dětem zastřít jeho podstatu. Ale žádoucí by přece bylo, aby se děti naučily učit se se zájem a radostí a vědět, že učení je zajímavé. Často v hovoru použijeme obrat, že jsme se „bavili o covidu“, a neměli jsme na mysli, že s touto nemocí je nějaká legrace. Slovo zábavnost vyvolává příliš silně představu „zábavu publika na zábavné show“, nebo „zábavu u stolu v hospodě“. Ale žáky by měla škola a výuka „bavit“ ve smyslu zajímat – jestli při tom bude i kousek legrace, je věcí jednotlivého případu. Učení svou podstatou není legrace, ale má vyvolávat zájem. Autorka sem tam používá i jiné termíny v praxi zavedené, ale odporující podstatě dramatické výchovy. Například žáci mají „hádat“ co viděli v etudě nebo v živém obrazu – měli by to poznat, pochopit, ne hádat, tj. „strefovat“ se do významu. V akci podle autorky hráči cosi „znázorní“, místo aby to prožili či vytvořili svým výrazem… a tak dále. Jakoby zapomněla nebo vlastně ani nevěděla, co tvoří podstatu dramatiky. Školský návyk: hodina začíná sdělením, co bude na pořadu – proč vlastně? Co začít aktivitou, děti pochopí, oč jde, tím jim to bude bližší. Následuje otázka, zda někdo ví, co je citát. Učitelka předpokládá, že tomu tak není, proč tedy vytahovat slovník, a místo toho může zahájit aktivity, v nichž se děti s tímto jevem seznámí. V 4. – 5. třídě možná nebudou mít děti jasnou představu co je citát, a jedna z možností místo předčítání ze slovníku - nechat děti hledat, anebo spíš na konci hodiny jim zadat „domácí úkol“, aby vysvětlení hledaly v slovnících a na internetu. Ale autorka má připravené lístečky s citáty, všechny se týkají času – exponuje tedy téma celého projektu, které děti z toho pochopí, aniž by jim bylo nařízeno. Ne příliš jasná a zřejmě hodně problematická je část hodiny, kdy se citát rozkouskuje, jak doslova autorka uvádí, na krátké části, a následuje to, co nazvala rozpitvávání.Ona vysvětluje smysl oněch částí, protožena to by asi děti podle jejího mínění nestačily. Problém také je, že části samy o sobě se nezaměřují na téma, na význam celého textu, a takto rozpitvané části se stávají námětem improvizací. Podivné. Další fáze: vymyslete si vlastní citát. Tady už byla autorka zřejmě v úzkých a nevěděla si rady. Jak lze vytvořit citát, který je výňatkem z celk již hotového, a zajímavý je tím, jak autor konkrétně formuloval svou myšlenku, a že tím autorem je významná, zajímavá osoba, schopná vyslovit i banalitu skvělým způsobem. Jiná věc by byla, kdyby šlo o přísloví, které vychází ze situace, ne z formulace. Autorka sama porušila to, co chtěla naučit. Chce to brát dramatickou výchovu jako celek, který má svůj teoretický základ, vycházející z reformních pedagogických směrů 20. století. Má-li to být opravdu dramatická výchova, je třeba to vědět a dosavadní už ne teoretické, ale pouze zvykové přístupy k vyučování obrátit z hlavy na nohy. Vycházet z toho, co děti zajímá, co vidí, nedirigovat je. Už pouhý dotaz „Kdo ví...“ vybírá z třídy jednoho, dva znalé. Ony to rychle pochopí a začnou se vyjadřovat podle toho, co se zřetelně od nich chce. Helus ve své knize shrnuje koncepci konstruktivního učení z hlediska psychologa a v několika základech bodech nazvaných Prohřešky školy chrakterizuje, co je na tradiční škole špatné. Týkají se prožívání školy žákem, vznikem syndromu neúspěšné osobnosti, jemuž žáci zaškatulkovaní do kategorie čtyřkařů nebo propadlíků, si mohou o sobě utvořit mínění na celý život pod tlakem známek, které to podporují. Týkají se i redukce a potírání závažných hodnot, jako je spolupráce, kterou škola trestá, potlačování tvořivosti, netolerance k odchylkám, tj. tlaku na uniformitu, přeceňování vnější disciplíny. O nevyváženosti vztahu mezi učitelem a žáky píše: „jednosměrné působení učitele může dětem bránit v tom, aby plně rozvinuly a kultivovaly činnosti jako je dotazování, vyjadřování vlastních zkušeností a podnětů a diskutování otevřených otázek, nabídky jiných možností řešení...“. Zbavovat se zvyků bývá někdy obtížné, jen si člověk musí přiznat, že návyk je změnitelný. Místo jednoho si snadno osvojíme druhý; umět překonat nechuť k teorii, osvojit sischonost přijímání myšlenek, které jsou pro nás nové. Zařazovat je do svého jednání se tak usnadňuje. Ostatně to, co bývá označováno za teorii, bývá ve skutečnosti jen slovním výkladem praktických věcí, týkajících se konkrétního jednání.

Předchozí